在“特高院校”建设启动伊始，如何准确把握中国特色高水平高职院校的内涵特征，使我们在建设的方向上不偏离；在“特高院校”规划设计环节，如何科学确定建设的内容和重点，使我们在建设的过程中不错位；在“特高院校”工程实施阶段，如何妥善处理好“借鉴与创新”“内部与外部”“硬件与软件”三者关系，使我们在建设的过程中不耗损，是当前迫切需要解答的三个时代命题。 一、“特高院校”建设启动环节：需要明辨中国特色高水平高职院校内涵特征 “特高院校”建设的关键环节和目标是扎根“中国特色”办学土壤，瞄准“高水平”办学目标，明确“高职”办学定位，力争建设一批在全国乃至世界范围内享有一定声誉的高职院校，推动我国高等职业教育发展迈上新的台阶。 （一）“特高院校”必须扎根“中国特色”办学土壤 到底什么才是具有中国特色的高职院校呢？也就是高职院校要在长期办学实践中形成适应中国经济社会发展需求，符合中国高职教育发展规律，形成被中国社会各界认可的办学特征，能够准确把握未来中国高等职业教育发展趋势的院校，体现在对具有中国特点的高职发展理念、发展目标、发展方式、发展方向和发展策略的选择。 （二）“特高院校”必须瞄准“高水平”办学目标“特高院校”建设旨在通过高水平的专业建设、高水平的人才培养、高水平的师资队伍构建、高水平的国际化，促进高职院校内涵式发展，不断推进高职院校回归到高水平的本质属性。 （三）“特高院校”必须明确“高职”办学定位 一方面，要明确“高职”类型定位。另一方面，应明确“高职”层次定位。 二、“特高院校”规划设计环节：需要选择“有所为有所不为”的建设方略 （一）大学职能分工的细化发展决定了我们需要选择“有所为有所不为” “特高院校”建设单位和其他普通高校以及“非特高院校”在职能分工上应有一个明确的分隔，使得各安其位、各谋其政，从而最终实现多赢。 （二）资源受限的实际决定了我们必须选择“有所为有所不为” 在“特高院校”建设中必须“集中力量办大事”，而不能四处出击、遍地开花，更不能人云亦云赶时髦。每所学校应找准自己的定位，选择有限的发展目标，集中力量建设好。 （三）“特高院校”的建设目标要求我们应该选择“有所为有所不为” 在当前及今后一段时期，杰出技术技能人才培养、卓越技术创新服务、全方位国际交流合作等，应该是“特高院校”建设者们需要“有所为”的。相反，凡是不属于上述任务要求的、其他高职院校能够完成的事情、别的社会组织可以替代的事情以及社会上那些赶时髦的事情，“特高院校”建设学校是可以而且尽量“有所不为”的。 三、“特高院校”工程实施环节：需要协调处理好几对关系 （一）借鉴与创新的关系 通过学习借鉴职教先进国家的成功理念和发展经验，可以有效避免“特高院校”建设过程中的失败陷阱，缩短目标达成所需的时间。 职教后发国家在有效借鉴的同时，应该结合本国实际，因地制宜、扬长避短，走出一条更适合自己的发展道路，即所谓“替代性”的广泛存在。“特高院校”在建设过程中，需要全方位地考虑中国传统文化、中国当代国情、中国教育制度以及学校所在地的经济发展和人文环境等一系列具体情况，在借鉴的基础上进行创新，将国外经验“本土化”，从而形成自己独有的东西。 （二）内部与外部的关系 对“特高院校”建设单位来说，作为外部关系，需要协调好学校与政府的关系、学校与社会的关系、学校与其他社会组织的关系等，而其中处理好与政府及企业的关系尤其重要。 内部要协调好行政权力和学术权力关系。 （三）软件与硬件的关系      高素质技术技能型人才的培养离不开“大楼”，更需要与技术发展接轨的各类先进设施设备，因为“巧妇难为无米之炊”。作为“特高院校”建设的高职院校，在建设过程中应高度重视学校文化这一软件，因为“真正的育人是文化育人”。（节选自《职教论坛》2019年第4期）

获得一大批高水平的教学成果，是职业教育高质量发展的重要标志。培育一项高水平教学成果，应该树立“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念和德技并修的育人理念，坚持“产教融合、校企合作”的基本办学模式，遵循职业教育基本规律和技术技能人才成长规律。教学成果本身是问题导向的，职业院校教学成果培育工作同样需要坚持问题导向原则，将校本教育教学研究作为基本支撑。从职业院校的操作性层面来看，培育优秀教学成果需要遵循以下基本路线。 一、广泛开展应用性职业教育科学研究 职业教育教学研究是教学成果培育的起点，研究工作越深入、越有效，教学成果的水平就越高。在当前的教学成果奖评审工作中，许多成果没有遵循“发现问题—分析问题—解决问题”的基本逻辑，缺失教育教学理论研究，不具备系统化的成果研制过程。 教学成果培育失败的突出表现：一是“糊涂成果”。一味强调教育教学效果，但看不出效果与成果之间的关联性，知其然而不知其所以然，甚至将“效果”本身作为“成果”，毫无科学性、创新性和示范性可言。这种现象可以归纳为“有效果无成果”。二是成果不“成”。从本职工作的基本职责出发，总结出一套“新理念”“新模式”“新路径”，将日常工作目标的实现作为成果，牵强附会地将办学综合效果或是其他工作的效果移植到本成果，但成果本身并无直接的显著效果，不具备实践性的本质特征。这种现象可归纳为“有成果无效果”。三是“张冠李戴”。违背科学伦理和职业道德，以隐蔽或半隐蔽的方式将他人的教学成果据为己有。譬如，一些职业院校的系部人员将微观领域的“教学改革”成果转化为较为宏观的“专业建设”或“教书育人”成果进行申报，实际上对该成果并无实质性贡献。这种现象可归纳为“无成果无效果”。产生以上现象的主要原因是职业院校对教育教学研究重视不够，没有将提高教师教育教学素养作为提升教学质量的基本手段，而是急功近利地争取建设项目，又缺乏科学的考核和评价标准，导致教师队伍整体创新能力不足。没有深入的职业教育科学研究就没有高水平的教学成果，也不会有职业教育的高质量发展。 科学的职业教育教学成果培育机制，必须建立在完善的教育教学研究工作机制之上。首先，由于我国各地经济社会发展不平衡，职业院校很难按照统一的具体操作模式开展教育教学工作，需要在政府政策框架下根据复杂多样的实际情况，创造性地制订教育教学方案；离开地方特点的职业教育研究和校本职教研究，国家职教政策就无法落地。其次，发达国家的成功经验只能借鉴而无法照搬，需要通过比较研究发现国外经验的适用条件，明确在我国目前的特定条件下如何对国外经验进行改造、重组、扬弃，或是创造必要的实施条件。最后，由于职业教育所具有的特殊类型特征，普通教育的经验无法直接移植到职业院校之中，职业教育中的有些现象和问题也是普通教育所没有的，如教学对象的多样性、学习场所的交替性、学习内容的适应性等，只有通过系统性地研究才能发现其中的规律。因此，作为问题导向的教学成果，必然要求以解决问题为基本功能的教育教学研究作为支撑。 二、完善职业教育教学研究成果转化机制 目前，职教研究在教学成果培育中的重要性已经被越来越多地被职业院校教师所认识，但如何提高职业教育教学研究的有效性成为一个新的重要问题。对职业院校校本教学研究而言，成果转化是走完“最后一公里”的重要阶段。能否转化为高水平教学成果，是检验职业院校校本教学研究有效性的一块“试金石”。为提高职业院校教研成果转化效率，当前应抓住以下几个关键环节。 第一，职教科研选题应聚焦于“三教”改革中的现实问题。职业院校教育教学研究以应用为目的，坚持“研以致用”“研以促改”“研用结合”的原则。职业院校教育教学研究薄弱，根本原因是缺乏合理的需求驱动机制，存在教学工作与教学研究工作脱节的现象。一些教师在不合理的教学评价机制下，做了大量的无效研究，甚至出现了“代写论文”“挂名课题”的现象，不仅没有促进人才培养质量提升，反而阻碍了教师自身的专业化发展。当前，专业教学内容数字化、教师队伍“双师”化、教学方式个性化、教学管理标准化都是职教改革中的重点问题，这种新一代信息技术支撑下的职业教育模式国外也没有成熟的经验，因而也是职业院校教育教学研究的重点方向。只有在教学改革重点难点问题上取得了重大突破，才可能最终获得真正有价值的教学成果。因此，解决教学工作与教学研究“两张皮”和教学内容与岗位工作内容“两张皮”的问题，是教育科研成果转化为高质量教学成果的关键。 第二，对教育教学研究成果转化给予专项支持。目前，职业院校教育教学研究存在着“重立项、轻研究，重研究、轻转化，重发表、轻应用”的问题，即使一些非常优秀的研究成果，也可能由于转化机制不完善而半途而废，人为地割断了研究成果与教学成果之间的联系。为培育高水平教学成果，职业院校应建立和完善科研管理与教学成果培育功能一体化的职能机构，形成科研立项、中期管理、项目验收、后期转化相互衔接的管理链条，强化教育科研工作的实效。通过对已经结题的优秀课题研究成果进行后期立项支持，提供成果转化所需要的资源条件和时间条件。在科研绩效考核中，合理确定论文和教学改革实施方案、人才培养方案、课程标准、教材、在线课程等应用性成果的权重。 第三，校企联合进行教研成果转化。校企合作是职业教育的基本特征，也是教研成果转化的基本条件。人才培养质量提升面临的问题，多数情况下都需要职业院校和企业共同解决。在2022年国家级职业教育教学成果奖申报中，企业可以作为第一完成单位进行申报，也足见企业在职业教育中的重要主体作用。由于我国长期以来以职业学校教育为主体，目前技术技能人才培养的薄弱环节主要在企业方面，企业参与人才培养的基本功能不足。培育高水平职业教育教学成果，当务之急是弥补企业的“短板”，包括企业人员的教育化改造、企业设备的教育化改造、企业管理制度的教育化改造等方面。更直接地讲，离开企业的深度参与，就无法培育出高水平的职业教育教学成果奖。2018年“深职院—华为培养信息通信技术技能人才‘课证共生共长’模式研制与实践”获得特等奖，起到了很好的示范作用。 三、组建具有创新精神和教学研究能力的项目团队 职业院校教师教育教学素养不足且缺乏具体考核标准，是我国职业院校高质量发展的一块短板，也是培育高质量教学成果最重要的影响因素。换言之，我国在职业院校教师队伍建设上欠账太多，导致了教师教育教学素养的“亏损”。其突出表现就是缺乏教育教学研究能力，对职业教育规律和技术技能人才成长规律认识模糊。教师队伍整体水平的提升需要一个较长的过程，当务之急是培育示范性的高水平项目团队，让他们担当培育高水平教学成果的“先锋官”。教学成果项目团队应具备以下几个基本条件。 第一，遴选一名担当意识、创新精神、组织协调能力较强，具备“双师素质”，技术经验和教研经验都十分丰富的项目带头人，这名带头人不仅是教学成果培育的组织者和领导者，也是促进团队教师专业化发展的培训师，是“老师中的老师”。第二，形成合理的成员结构，既要考虑到协同攻关应具有的群体优势，又要考虑团队的可持续发展，在专业结构、年龄结构、职称结构、来源结构等方面符合现代职业教育教学改革的要求，避免出现为追求短期效果而“竭泽而渔”的现象。第三，具有开放性发展机制，团队需要不断吸收新生力量，同时也要建立淘汰机制，避免“搭便车”的现象。 四、构建发展性教学成果评价机制 与国家教学成果奖以遴选为目的的评价不同，职业院校需建立以培育为目的的发展性评价机制，促进人才培养水平和教学质量提升。因此，职业院校内部的教学成果评价是一种诊断性评价，主要发现培育成果在目标、内容、方法、工具、条件、团队及其适应性等方面存在的不足，不断对方案进行修正，充分发挥教学成果评价的分析、指导、改进、提升等功能。当前，职业院校教学成果评价应重点掌握以下要点。 一是制订教学成果评价标准。在教学成果培育工作实践基础上，明确创新性、实践性、科学性、有效性、示范性等指标的具体指标及不同等级内涵，以便确认成果当前状态和改进方向，引导教师改进教学理念、内容、方法、手段和评价，密切校企合作，全面提升学生的职业道德和行动能力水平。标准既要科学有效，又要通俗易懂，真正成为教师教育教学工作的“指挥棒”。 二是明确校内评价机构和人员。当前，职业院校具备教育知识和管理知识的教学管理人员严重不足，掌握现代评价方法的管理人员更是凤毛麟角。合理确定评价机构和人员，促进评价人员的专业化发展，是提高教学成果评价有效性的关键。从职业院校的发展实践来看，教学成果评价由教学质量管理部门和管理人员组织实施更为有利。 三是做好数据采集和现状分析工作。提高评价有效性，状态数据是基础。在推进智慧校园和管理信息化建设的基础上，教学成果评价人员应充分利用物联网、大数据、区块链等新一代信息技术手段，实时、准确地采集教学状态数据，建立教学成果状态数据库，并完成科学的聚类分析和成果画像，形成具有指导性的评价结论。培育成果项目组应该对评价结论逐条确认，如有不同意见，可与评价机构和人员进行沟通，直至形成明确的改进方向。（节选自《中国职业技术教育》2022年第35期）

高职院校应以教师职业能力成长理论为基本遵循，着手解决“双师型”教师在实践能力、教研能力、竞技能力、技术能力上存在的问题，构建基于“岗课赛证”综合育人的“四位一体”“双师型”教师专业能力提升机制，具体包括能力学习机制、能力进阶机制、能力训练机制和能力评价机制。 一、以适应企业岗位需求为切入点，构建以岗促学的能力学习机制 构建“双师型”教师能力学习机制，要以校企合作为切入点，以制度建设、平台建设为载体，推动形成产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的共同育人范式。 第一，制度层面，提高企业参与职业教育的积极性。就专任教师招聘而言，一方面，要做好人才引进的顶层设计，着眼未来发展方向，在对学校现有人才队伍分析的基础上，做好企业人才引进的中长期规划，保证人才队伍建设与学校发展需求相适应，与产业需求相匹配。另一方面，要拓宽人才引进渠道，鼓励学校现有高技能人才积极推荐人才，形成“以才引才”的良好氛围，促进高技能人才引领学校教师专业能力发展；发挥二级学院在企业人才引进工作中的主体作用，帮助二级学院与行业龙头企业建立人才基地，利用学生到企业实习、教师下企业锻炼等途径，深入了解相关行业能工巧匠、专业技术人才情况，广泛搜集人才信息，实现人才招聘由“广泛撒网”向“精准引进”转变。就兼职教师招聘而言，首先，充分利用人才招聘会、校地共建项目、校企合作项目、教师企业实践、学生顶岗（毕业）实习等平台，广泛搜集人才信息，深入了解相关行业专业技术人才情况，建立充足的校外教师资源。其次，与政府、行业协会、企事业单位、科研院所建立密切联系，加大兼职教师聘用的宣传推介力度，吸引优秀企事业管理人员和高水平技能人才应聘任教。最后，建立产业导师制度，设置产业导师特聘岗位，重点引进一批国际有影响、行业有权威的教学科研带头人、技术技能带头人、绝技绝艺绝活技术技能大师，引领学校专业建设和教师团队建设。就校企共育教师而言，加强与地方政府、龙头企业的交流合作，探索“产业提需求+企业出资源+学校定编制+政府给支持”的人才共育新机制，提升教师教科研能力，推动科研成果应用转化。 第二，平台层面，构建校企人才双向交流协作共同体。首先，打造岗位交流平台。发挥政校企三方协同机制效应，打造“国家级—省级—校级”三级“双师型”教师培养培训基地，建立顶岗实践、访问工程师等多途径的教师入行入企长效机制，鼓励教师深入生产、服务一线，依托技术攻关、实践锻炼等提升技术技能；完善教师企业实践项目的“考评奖”机制，落实专业课教师每年下企业的重点任务，以过程管理、目标考核和评比激励为抓手，全面提升教师参与企业实践的动力。其次，打造社会服务平台。以提升教师服务社会水平为重点，不断拓展社会服务广度和深度，成立学校社会服务管理专门机构，对学校和教师社会服务项目进行统一管理和统筹安排，将社会服务工作列入学校年度规划，指导各部门、二级学院有计划、有针对性地开展社会服务工作。再次，打造技术推广平台。高职院校与企业合作创建并共同管理技术创新协同平台，建设技术工艺和产品开发中心及技能鉴定中心等机构，面向社会、企业开展技术开发和技术咨询等活动，在与企业协作攻克技术难关、解决技术难题的过程中探索新思路、研究新课题。最后，打造人员互动平台。高职院校与企业合作制订专业人才培养方案或教师（职工）培训方案，实现校企人员在重要岗位互相兼职、互相轮岗，为学生实习（实训）、教师企业实践、学生就业创业、员工培训、企业技术和产品研发、技术成果转化等提供资源保障、技术指导和人力支持。 二、以提升教学科研水平为落脚点，构建以课促教的能力进阶机制 基于“岗课赛证”综合育人，建立教师“教学能力—科研能力—创新能力”提升进阶机制，综合提升“双师型”教师教学育人、科研育人及创业育人的水平。 第一，构建教师教学能力提升机制。“双师型”教师教学能力提升基于理论教学、实践教学、国际化教学三项能力的有机融合。就提升理论教学能力而言，高职院校要以教学创新团队建设为载体，加大学校对教学创新团队选拔培育的政策支持与经费支持，以专业带头人为核心引领，发挥高层次团队示范作用，全面推进教师分工协作进行项目模块化教学的新模式。就提升实践教学能力而言，高职院校应依托校企互补优势，选聘技术高超、经验丰富的高技能人才组成企业导师资源库，以结对形式与校内教师组成技能创新团队，推进校级技能人才体系建设，促进教师不断提升自身技术技能水平，并将企业新标准、新技术、新工艺融入课堂教学，践行实践育人，培养能工巧匠、大国工匠。就提升国际化教学能力而言，高职院校可以通过选派留学、进修访学、校际合作、国际性会议等方式拓宽教师国际化视野，促进教师了解世界前沿技术发展情况，提高教师的双语教学能力、实践能力和外语沟通能力，将国际先进的教学理念、模式、经验融入课堂教学，培养具有国际化技术技能水平的高素质复合型人才。第二，构建教师科研能力提升机制。高职院校应适当提升科研成果奖励额度，拓宽科研经费资助范围，鼓励教师积极开展基于区域发展需求的高层次科学研究和技术创新，并将课题研究内容和成果融入教学案例、教学项目；同时，帮助学生在参与课题调研的过程中将理论知识运用于实践，真正实现学以致用。第三，构建教师创新能力提升机制。聚焦高职院校创新创业教育的重要特色，推进实施教师创新创业素质提升计划，推进教师全员培训，提升教师专创融合能力。教师通过总结自身创业经历和成功经验，以传、帮、带的教学模式开展创业教育，引导学生挖掘创业资源，帮助学生拓宽创业渠道，提升学生自主创业成功率。 三、以参加职业技能竞赛为着力点，构建以赛促训的能力训练机制 第一，完善选拔培育机制。在校、院两级设置多项赛道，如教学能力竞赛开设青年教师教学竞赛、课程思政教学比赛、省级教学能力比赛选拔赛等，提高教师参与竞赛的积极性和竞技水准。优化参赛团队教师结构，扩大参赛覆盖面，突破学校内部二级院系之间的壁垒，以专业群组建结构化、梯队式的参赛团队，广泛吸纳青年教师、骨干教师、老教师组团参赛，充分发挥以赛促训、以老带新的引领作用，全面提升教师队伍整体教学水平。第二，完善评价激励机制。探索将高级别竞赛获奖纳入专业技术职务评聘标准，充分发挥以赛促评的激励作用。在职称晋升中实施竞赛获奖与科研项目业绩互通机制，即获得技能大赛奖励可认定完成一项科研项目，具体根据赛项难易程度、获奖等级和学校实际分别认定为厅级项目、省级项目、国家级项目；探索突破性、代表性成果激励机制，将参加世界技能竞赛获奖作为高一级专业技术职务直聘的可选条件、获得国家级技能大赛一等奖作为高一级专业技术职务破格申报条件。 四、以获取职业技能证书为支撑点，构建以证促评的能力评价机制 第一，在“双师”标准制定中，要求“双证”必须是经国家审批认定的职业技能等级证书或职业资格证书。设置“双师”聘期考核指标，建立“能上能下”的人才评价考核机制。第二，鼓励教师参加职业技能鉴定。对取得高级技工、技师、高级技师资格证书的分别给予一定额度的证书补贴，并全额报销职业技能鉴定报名费、教材费和培训费等相关费用。第三，在教师评价考核及评优推荐中，将取得职业技能等级证书纳入业绩指标体系，按证书级别设置相应分值，明确将技能等级证书作为人才项目评选、职称晋升、转正考核、年度考核、聘期考核等的重要考察指标。第四，在专业技术职务评聘中，分级别设置“双师”水平要求，将中级“双师”资格、高级“双师”资格列为专业课教师申报教师系列中级、高级专业技术职务的必要条件。（节选自《教育与职业》2024年第9期）

一、职业教育国家级教学成果“后时代”建设的内涵阐释 “后时代”指以某人某事为划分点或里程碑之后的时空，具体而言是指具有较大影响的事件结束后，其影响仍旧存在，并处于新旧交替过渡的一段时期。职业教育国家级教学成果“后时代”建设是指以职业教育国家级教学成果奖的颁布为时间节点，各教学成果的后续推广成效，具体表现为时间上的延伸效果与空间上的立体呈现形态，取决于各参与主体在“后时代”空间范围内的资源整合互动状况，重点阐明的是优秀成果在获奖后的建设与应用效果的发展延续性问题。本研究将职业教育国家级教学成果“后时代”建设划分为参与主体间的“后时代”利益关系、资源的“后时代”整合路径及外部保障的“后时代”建构框架三个方面，分析职业教育国家级教学成果未来发展的应然形态与改革动力。 二、职业教育国家级教学成果“后时代”建设动力机制分析 动力机制，即发展动力的来源与动力间的相互作用，是要素与要素之间相互作用、相互制约的功能的整合。职业教育国家级教学成果“后时代”建设动力机制指促进和推动职业教育国家级教学成果“后时代”建设参与主体实施长期合作的推动力量以及它们发生作用的逻辑。职业院校、研究院所、行业企业、行政部门作为教学成果奖完整运行机制中四个相对独立的部分，承担着不同的职能。要构建职业教育国家级教学成果四个主要职能主体的“命运共同体”，必须把握“后时代”建设动力机制的整体性并关注系统的层次性与动态性，全面剖析其利益、资源、物质及能量相互影响与互动的机理与逻辑。 1.利益平衡机制 利益问题决定了职业教育改革参与主体如何参与育人过程及参与的程度与效果，是职业教育国家级教学成果“后时代”建设动力机制中最根本的问题。 首先，职业教育国家级教学成果“后时代”建设具有可持续发展动力的根本原因在于参与主体具有共同的利益诉求，包括对技术技能人才的需求和对人才资源建设降本增效要求两个方面。第一，向社会输送具有高效生产力的技术技能人才是职业教育教学改革的重点目标。在产业结构转型的背景下，区域产业发展对职业教育提出了迫切需求，强化了职业教育国家级教学成果各职能主体参与“后时代”建设的意愿与行为。第二，职业教育教学成果建设属于高投入高收益的育人活动，这也决定了职业教育国家级教学成果“后时代”建设必然延续“校企合作”“校政合作”“校校合作”与“校企政合作”等建设模式。同时，成果培养的迟滞性与社会人才需求的结构性矛盾也促使各主体主动参与人才培养，积极提升培养质量及效率。 其次，任何社会组织的存在都是由于其符合了一定利益群体的利益，实现了相关利益群体的期望。从教学成果“后时代”建设主体的职业院校的角度看，获奖教学成果的后续推广与应用能够为提高职业院校办学质量、提升教师教学能力、促进学生发展提供长效动力，且教学成果的后期稳固与落实是提高自身影响力与知名度的重要影响因素。从研究院所的角度来看，职业院校获奖教学成果的“后时代”建设为自身科学研究成果的产出提供了实践支撑，同时促使创新教育理论或理念的生成。从行业运行发展的角度来看，企业参与职业教育国家级教学成果的推广能够形成向企业特定职业岗位人才缺口的稳定输入链条，在一定程度上满足企业对专业技术人才的需求。从行政部门的角度来看，“促进公平，保障就业，改善民生”是其根本诉求，作为宏观政策的制定者，政府应调节利益主体的内部关联性，各方兼顾，避免产生对原有“散”制度状态下形成的非正式约束的主体路径依赖，并形成稳定运行的利益闭环平衡机制。 2.资源整合机制 资源整合包括资源的持续流动和合理配置两个方面。资源的流动效率与配置效果是产教融合背景下职业教育改革质量的决定性因素，也是职业教育国家级教学成果“后时代”建设运行机制中最活跃的因子，各构成要素在冲破原有体系后，会重新整合资源，形成一个协调互助、优势互补的可循环系统。从动力的逻辑发生点来看，资源流动的动力来源于主体之间所持有资源的持续性供给，职业教育国家级教学成果奖“后时代”建设中各主体的持有资源及资源需求存在结构性差异，这种资源的异质性与多元性决定了成果“后时代”建设的可持续性。因此，明确职能主体的可供给资源是构建成果“后时代”建设主体互惠共生体系的首要环节。第一，职业院校的教育组织管理经验与能力、专家及骨干教师领导的优秀教师团队为教学成果“后时代”建设提供最坚实的物力及人力等基础性资源。第二，研究院所的专业科研与改革团队与职业院校之间形成成果的双向沟通与供给的链条。第三，根据职业教育“产教融合”的根本要求，行业企业为成果“后时代”建设提供优质技术支持与信息平台支撑，实现教学成果与技术的深度融合。第四，政府部门应构建职业教育国家级教学成果“后时代”建设的软环境，规定怎么做、由谁来做等相关任务归属。另外，职业教育国家级教学成果奖“后时代”建设的资源配置效果体现在流动资源与主体需求间的匹配程度，必须形成资源流动与配置的二元整合机制，使“后时代”推广的各参与主体实现“有求必应”的建设生态。当下，职业教育国家级教学成果奖并未形成强制性、制度化的“后时代”建设体系，要为其发展提供长足发展的动力，必须秉持全场域资源共享的理念，打通各主体之间资源流动途径，形成教育资源、信息资源、文化资源的整合共生体系。 3.外部保障机制 保障机制是职业教育国家级教学成果“后时代建设”运行机制中最基本的支持性机制，具体包括物质保障、制度保障及监督保障三个方面。首先，充分的物质保障是多利益主体共生状态下进行长效合作机制构建的有效途径。成本投入是职业教育国家级教学成果“后时代”建设最直接的动力。应加大职业院校与研究院所在课程与教材开发、实训基地建设、教育科学研究等各方面的资金投入，加强对行业企业在新兴技术开发、资源平台建设上的支持，形成物质内部供给的“自系统”，为职业教育国家级教学成果奖“后时代”建设提供坚实的物质基础。其次，经济学“理性人”假设指出，任何个体均以追求个人利益最大化为基本动机而去参与经济活动。因此，若缺乏客观具体的制度环境规范，这种个人利己动机极有可能导致市场秩序紊乱，最终出现市场无效率状态。职业教育国家级教学成果“后时代”建设是多主体共同参与的复杂性职业教育教学改革实践，如果缺乏宏观政策制度的指导，各主体在追求自身利益最大化的同时会产生博弈，影响“后时代”建设成效。另外，在人力资源市场竞争激烈的情况下，职业院校间的竞争愈发激烈，宏观政策指导下的职业教育国家级教学成果“后时代”建设能有效避免“无序”和“断尾”。最后，监督保障是职业教育国家级教学成果奖“后时代”建设的最后一道关卡。来自各高校与科研院所组成专家委员和第三方评审构成的评价组织，其专业性、科学性及公平性保证了评价结果作用于职业院校人才培养与教育工作制度改革的效果与收益，形成成果推广的“他系统”，其对教学成果“后时代”建设的定期验收也将对职业教育国家级教学成果“后时代”建设的持续性形成有效刺激。

一、实施背景 为践行全人教育理念，提升技术技能人才培养质量，学校坚持“知行并进”校训，聚焦智能制造技术领域，以学生为中心，“岗课赛证融通，练测评展结合”，制定个性化学生技能提升培养方案，测量技能学习行为，分析技能学习效果，培养智能制造领域的栋梁之才、未来之才。 二、主要做法 （一）“岗课赛证”融通，创新个性化学生技能提升培养模式 结合岗位需求，完善方案设计。学生技能提升方案结合各专业岗位能力要求，以促进技能发展、激发创新思维为准绳。根据岗位需求，制定技能评估、团队合作等相应的评价标准。 产教深度融合，开发课程资源。学校根据企业实际岗位需求，结合技能大赛规程，为每个专业设置了与之相关的个性化课程。每个专业确定一个行业龙头企业，共同开发课程内容和教学资源，以确保教学内容与实际工作紧密相连。 课赛有机融合，优化课程设置。技能大赛实现专业和学生全覆盖，将大赛内容融入课程设计，作为检验学生掌握职业技能水平的抓手。学校采用多元化考核方式，重点考核实践操作和职业素养等方面，促进人才培养改革。 岗课赛证互通，创新培养模式。学校将岗位实践考核、专业课程评价、技能大赛获奖、技能证书获取的途径相互打通，满足条件可相互置换，让学生在专业化、个性化发展平台上充分发挥自己的优势，展示自己的风采。

（二）“练测展评”结合，提升技术技能人才培养质量 学练赛创递进，培养创先争金精神。以智能制造领域的智能化发展趋势为基础，以企业真实项目为载体，企业技能大师和学校大赛指导教师共同开发校本专业实训项目暨技能大赛训练题目。通过课堂勤学、课余勤练、测赛结合、创新创业递进育人模式，提高学生“创先争金，技能育人”的使命担当。 人机料环协同，提升专业核心能力。技能成长以学赛练测交替形式实施，实现“教师与导师合一、学生与队员合一、作业与赛题合一、教室与车间合一”的“四合一”学赛协同实践模式，将劳动精神、工匠精神、劳模精神融入人才培养全过程，沉浸式技能训练，促进学生专业核心能力的提升。 普测抽测结合，保障目标达成效度。实施职业技能“院系普测+学校抽测”分层考核模式，“通用技术能力+专业技术能力”校企协同监控。及时纠正学生技能成长目标达成偏差，动态调整实践教学实施方案，实现“评价—反馈—改进—提升”螺旋递进，保障人才培养目标达成效度。 报告展评并重，促进学生自主发展。学校创新《技能报告书》+《技能成果册》等考核展示评价一体化载体，培养学生综合技能；优化实训课程“笔试+实操+答辩”考核方法，融通“操作性动手+认知性动脑+职业性习惯”， 报告展评并重，促进学生自主发展。 三、成果成效 双高建设期间，学校在世界职业院校技能大赛中获1银，在全国职业院校技能大赛中获13金、5银、2铜，在江苏省职业院校技能大赛中获28金、50银、39铜的优异成绩。毕业生毕业半年后平均就业竞争力指数为91%、就业率达98%以上、专业对口率达87%以上；企业对毕业生满意度高达92%，涌现了一批以全国技术状元曹浩等为代表的技能明星。

一、教学目标的概念及作用 教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准，是预期产生的知识、能力、思想、情感和行为的变化，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。 教学目标是教学的出发点和归宿，是教学活动的基本前提，是教师进行课堂教学设计的基本依据，是教学质量测量和评价的标准。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。 二、教学目标的三个维度 教学目标可以从三个维度来分析： 知识目标：指学科知识，包含“什么样的知识”“如何学知识”“掌握知识的程度”等。 能力目标：运用知识解决问题的能力，通过知识的建构产生过程，形成了学生什么样的能力。 素质目标：结合职业标准、岗位定位，通过教学达成的求实的科学态度、人文素质、价值取向等方面。 教学目标的三维度关系：学生掌握知识目标后，要形成一定的能力，会对学习态度和情感素质以及价值取向等产生影响。在设定教学目标的时候要以学情为依据，以学习者为中心。要对学生的学习特点、知识基础、认知能力进行分析，从知识、能力、素质方面进行阐述。 三、撰写教学目标应注意的事项： 1.科学合理：教学目标的设定要科学合理，要符合职业教育的定位，符合国家专业教学标准，行业标准，每次课的教学目标要和专业人才培养方案以及课程标准符合。 2.具体到点：聚焦当次课，落实到知识点、技能点、素质，不能随意设定，不能模糊，要来源合理。 3.分类要对：知识、能力、素质三类目标，归类必须准确。 4.关联正确：教学目标设定要有梯度，按照课次内容，三维目标应该逐步递进，要呈现一个阶梯性。逻辑上有关联和递进关系。知识能够支撑技能，技能能够培养素质。 5.用词要准：目标有程度之分，如了解、理解、掌握程度不一样，能、熟练、运用有区别。 6.可评可测：可以通过教学评价和教育测量方法检测。 7.相对整体：教学目标的设计应该具有整体性，不仅关注每一节课的教学目标，更要关注单元的教学目标。教学能力比赛针对的内容是的单元教学，所以在每次课前有—个整体的单元目标。 8.思政融入：要能融入课程思政，劳动教育，工匠精神，职业精神等。（来源：根据网络内容整理）

职业教育“三教”改革正经历“化学治疗”转向“靶向治疗”的改革阶段。教师、教材、教法具有更新快、变化大、范围广等特点，这些特点使得“三教”改革难以掌控，不知道“从哪改”“如何改”的困境直接导致职业院校只能采取“逢教就改”的化疗手段，看似大刀阔斧改革的表象下，是难找症结的实质问题。与“化学治疗”的非选择性改革不同，“三教”改革迫切需要“靶向治疗”，即针对职业教育类型教育的本质特征，准确识别当前“三教”病症位点，从而精准地选择病症节点进行改革，达到治愈“病症区域”的效果，而这需要跳出“成果陷阱”的行为靶向、坚持“学生习得”的目的靶向、聚焦“教师改革”的精准靶向。 一、跳出“成果陷阱”的行为靶向 从应然的角度，“三教”改革是围绕教师、教材、教法的战略性、系统性、综合性改革，是涉及“教”与“学”整体闭环的综合改革。但在实践场域，“三教”改革却掉入“成果陷阱”，仅以打造与教学有关的标志性成果作为改革路径。实际上，“三教”改革不等同于高水平学校、优质学校、示范性实训基地、示范性职教集团等荣誉和奖项，也不是通过培育教学名师、开发规划教材、打造“课堂革命”典型案例等项目就能完成。应然与实然的悖论，是内化于这两个价值起点的矛盾，也是对“三教”改革难以把握的外在表现。 一方面，“成果陷阱”的实然价值起点难以摆脱功利性的嫌疑。由于职业教育自身的复杂性，人才培养质量是逐步外显的，难以用统一的评价标准衡量，因此其改革成效往往具有滞后性、内隐性、连续性。这些特征制约着职业院校“三教”改革的手段，只有打造标志性成果才能作为明显的表现形式，否则可能落入无人知改、改了无用、无法再改的“三无”困境。另一方面，“三教”改革的应然价值起点是教育性以及职业教育特有的应用性，如何平衡其中的教育性、应用性、功利性，是需要深入思考和探究的问题。“三教”改革的根本任务是立德树人，培养德技并修的高素质劳动者和技术技能人才，其中“育人”是宗旨，“服务”是导向，而“成果”仅是抓手。故必须跳出“成果陷阱”，牢牢把握“三教”改革对学生个人综合发展的教育性以及回应经济社会诉求的应用性，形成贯彻育人宗旨，把握两个服务导向，建设N个标志性成果的“1+2+N”的“三教”改革行为靶向。 二、坚持“学生习得”的目的靶向 在当前社会发展需求侧结构性变革的背景下，作为人才培养供给侧的职业教育肩负着重要职责，而课程作为职业院校人才培养的核心手段，是至关重要的一环。为回应时代需求，“三教”改革最终目的要落在提升职业院校的课程质量、提升技术技能人才培养质量上，为我国产业的转型升级提供优质的人力资源，其成效要在学生身上体现，要以“学生习得”为改革的最终旨归。 为了迎接创新型国家建设对职业教育的挑战，辨明教学资源投入与实际人才产出的关系显得尤为重要，“成果导向教育”（Outcome-based Education）理论成为了教育改革的主流理念。该理论强调以学生需要的能力为导向，促使教学从“教什么学什么”变革为“学什么教什么”，重心从重视教学资源的投入转向注重学生习得的成果，有助于推进职业教育“三教”改革纵深发展。第一，明确培养目标和能力指标，为“三教”改革指引方向。职业院校应自觉对市场需求概况、专业核心能力、岗位技术技能等进行全方位的调研，并逐层分解，形成对接市场需求的人才培养目标、符合核心能力的毕业标准、囊括岗位技能的教学内容等，做好“三教”改革的顶层设计和施工蓝图。第二，配置课程体系和教学资源，为“三教”改革释放动能。职业院校根据培养目标和能力指标，逆向设计课程体系。根据课程体系，配置与之相对应的师资、教材、设备等教学条件，并设计支撑课程的教学方法，使“三教”改革有目标、有方向、有动力的实施。第三，优化评价考核和反馈机制，为“三教”改革提供保障。职业教育培养的人才不仅需要理论知识体系，更重要的是具备“学以致用”的应用能力，所以职业院校应注重学生动手操作能力、思维发散能力等方面的考核。此外，学校还应重视“学生习得”评价结果的反馈作用，使其成为完善“三教”改革的重要依据。 三、聚焦“教师改革”的精准靶向 一切变革中，人是最根本的因素。从整体教育系统来看，习近平总书记把“教师”视为中国的立教之本、兴教之源。师资建设问题既是新时代教育事业发展的着力点，也是制约教育发展质量的瓶颈，教师具有极其重要的基础性地位。从“三教”内部关系来看，通过教师改革才能实现教材和教法的根源性改革，而教材和教法改革是推进教师改革的重要手段，可见“三教”改革的主导因素和主要矛盾皆是教师改革，“三教”改革理应聚焦“教师改革”的精准靶向。 “教师改革”何以可能？从国家层面看，政府给予职业教育教师改革的政策红利不断加码，致力于解决体制不顺、投入不够、路径不畅等一系列问题。“兼职兼薪”“职称改革”“国外研修”等成为各地职业教育改革实施方案的高频词汇，这些举措的落地，对师资队伍建设具有巨大的推动作用。从学校层面看，可采取建制度、搭平台、组团队的改革方法。一是建制度。职业院校沿袭了普通教育的部分制度，在当前应接不暇的职教改革中所显现的稳定性和抵抗力不足，相应的制度难以关照各方协同互动的关系，亟须重建制度，如建立“固定岗+流动岗”的教师资源配置新机制。二是搭平台。职业院校要与企业密切合作，构建产教融合的多元培养培训格局，让企业成为教师成长的重要平台。职业院校还要与社会密切联系，搭建支持教师专业发展的项目平台，面向社会提供专业技术支持。三是组团队。职业教育“双师”教师队伍建设要从“个体结构化”走向“团队结构化”。强调校内教师的相生相长，注重教师专业结构的内部跨界，由不同专业教师组成协作共同体。注重校外教师的互补互通，构建教师来源结构的外部跨界，建立学校教师与各领域专家结合的复合结构型团队。内外跨界的教师团队，使得不同专业、技术、领域的资源汇集，为复合型人才培养提供有力的师资支撑。

一、实施背景 《国家职业教育改革实施方案》对职业教育教材建设提出了新的要求，并指出了发展方向。在国家相关文件精神的指引下，学校高度重视新形态教材建设工作，不断将企业新工艺、新技术、新规范等反哺到教材建设中，有力的推动了“三教”改革进程，推动学校教材建设再上新台阶。 二、主要举措 （一）校企合作协同创新，组建教材混编团队 确定教材主编，遴选具有较强创新意识和资源整合能力、富有教学经验、具有规划教材编写的经验的专任教师担任主编。加强校企合作，教师通过到行业领军的深度合作企业下厂锻炼，邀请企业的产品研发员、技艺传承人、品控主管、生产主管及行业技能大赛冠军、优秀毕业生参编教材。邀请多家知名兄弟院校中的优秀任课老师担任副主编、参编，外校教材使用量大且资源丰富的课程负责人可共同担任主编，汇聚优势资源共建共用，增强教材的适用性。 （二）应用信息技术理念，科学重构教材内容 根据企业相关岗位典型工作任务，教材建设团队及时吸收食品产业前沿的新技术、新工艺、新规范融入教材，将理论知识与一线技术结合，开发具有职业特色的新形态教材。根据1+X证书和技能大赛考核内容确定教材的重点、难点，将课程思政、劳动教育的理念融入到教材中。结合食品加工技术专业国家教学资源库和省级以上在线开放课程的建设成果，开发优质的教学课件、教学录像、微课、动画等数字化资源，编写新形态“互联网+”立体化教材， 教材形式灵活多样，可以是活页式、工作手册式教材。 （三）依托联盟优势资源，重视教材推广应用 加强与中国食品药品职教联盟、国家级食品加工技术专业教学资源库的联建院校沟通与合作，与参编教材的深度合作企业共享共用优秀教材，在使用过程中及时搜集各校学生、企业员工和任课教师反馈的建议，及时吸纳新技术和新资源，以便教材修订时进一步优化。 （四）科学顶层规划设计，争创国家规划教材 鼓励老师申报教材编写项目，组织校内外专家进行评选，对立项的团队给予相应等级的经费支持用于校本教材建设、印刷和使用。不唯职称、不唯领导，而是根据实际的教材编写质量和应用效果，公开、公平、公正择优推荐参评省重点规划教材和国家规划教材，鼓励教师多渠道（如行指委、出版社等）申报国家规划教材，对入选的团队给予相应的奖励，把教材建设成果作为一项重要指标纳入年终绩效考核和职称晋升评审之中。 三、成果成效 本专业群共有《食品生物化学》《食品安全与质量控制》《微生物检验技术》《面包生产技术》等4部教材入选食品药品与粮食大类 “十三五”职业教育国家规划教材，入选数量位居全国第一。此外，本专业群的“十二五”职业教育国家规划教材《食品生产概论》荣获全国教材建设奖二等奖，并获评江苏省课程思政示范课。

课程思政共同体的生成，有利于课程思政建设全面推进，促使高校人才培养能力的全面提高。为此，在“三全育人”大格局的目标导向下，应以落实立德树人根本任务为旨归，遵循“形成全员育人合力、构建全周期育人链、融通育人空间”的实践逻辑，不断推进课程思政共同体建设，提升育人实效。 一、推进课程思政共同体建设的着力点：形成全员育人合力 在教育教学活动中，教师作为推进课程思政建设的主导力量，是影响课程思政共同体育人成效的关键变量。为此，推进课程思政共同体建设要以形成全员育人合力为着力点，推动广大教师增强课程思政育人自觉，强化课程思政能力建设，提升课程思政建设协同度，确保课程思政落地见效。 一是广大教师要增强课程思政育人自觉。教师作为教育教学活动的组织者和实施者，对于课堂教学讲什么、讲多少、如何讲、采用哪种模态教学话语、运用哪种教学方式有较大的选择空间，直接决定着课程思政建设的成效，是影响课程思政共同体育人成效的关键变量。但部分专业课教师对课程思政存在认知偏差，认为专业课教师只教书不育人，而高校人才培养是育人和育才相统一的过程，必须将思想政治工作贯穿其中。为此，广大教师尤其是专业课教师要深刻认识到课程集中体现党和国家意志，是为党育人、为国育才的重要载体，承载着丰富的育人功能。广大教师要自觉站在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的高度，增强课程思政育人自觉，发挥积极性、主动性和创造性，充分利用好课堂教学主渠道，在培养学生知识技能的同时，当好“大先生”，在潜移默化中帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。 二是广大教师要强化课程思政能力建设。推进课程思政共同体建设，关键在于教师拥有开展课程思政的本领和技能，即课程思政能力。课程思政能力本质上是一种育人能力，其中挖掘课程蕴含的思政元素、将之有机融入课堂教学以及建立情感关联是教师课程思政能力的集中体现，为此，强化广大教师的课程思政能力，首先是教师要熟练掌握挖掘思政元素的本领。每门课程都蕴含着思政元素，但它不是直接显露在课程内容之中，而是内隐于专业知识的深处。教师要找准课程知识点对应的思政元素映射点，然后运用专业知识的科学逻辑讲清楚课程所蕴含思政元素的政治属性，做到政治性和学理性相统一。其次，教师要将思政元素有机融入课堂教学。广大教师要设计好教学内容，找准切入点，将挖掘出来的思政元素有机融入教学内容中去，实现价值引领与专业知识的柔性对接。最后，教师还要注重建立情感关联。课程思政本质上是一种隐性思想政治教育的新样态，要实现“润物细无声”的效果。广大教师要从课程内在逻辑出发，从学生关心的现实问题入手，运用学生喜闻乐见的话语方式，通过案例式、探究式、体验式教学让课堂“活”起来，发挥课程思政的隐性教育功能，建立情感关联，引导学生产生情感共鸣，从而实现思想引领、价值塑造的目标。 三是要提升广大教师的协同度。课程思政建设是一项系统工程，要充分发挥教师主体作用，提高广大教师之间的协同度，激发每位教师参与课程思政建设的积极性和主动性。受制度、平台等多种因素的影响，在育人主体作用发挥上，思政课教师、专业课教师、其他教育工作者等育人主体常常“单兵作战”，缺乏协同配合，从而影响了课程思政共同体的整体推进。为此，专业课教师要充分挖掘课程群不同课程之间的联系，开展差异化的课程思政教学实践，实现课程群思政元素共享共用。专业课教师与思政课教师、其他教育工作者之间也要以课程思政共同体的形式，在挖掘课程思政要素、制定人才培养方案、设置课程大纲、完善教学设计、进行课程考核等方面互帮互学、互助合作，提升育人效能。 二、推进课程思政共同体建设的植根处：构建全周期育人链 全面提高人才培养能力是课程思政建设的核心点。提高人才培养能力，不仅要在知识技能培养上下功夫，还要积极推进课程思政共同体建设，形成协同效应。而积极构建以“拓展育人治理链、延长育人资源链、建立育人价值引导链”为主要内容的全周期育人链，是推进课程思政共同体建设的重要举措。 一是拓展育人治理链。育人治理链是课程思政共同体各要素之间相互联动的重要媒介。课程思政育人实效提升的关键在于课程思政共同体各构成要素之间要形成良性互动机制。在育人治理链的有效联结下，教师在自身的自主性以及课程思政建设目标要求的多重因素影响下，会选择与学生形成有效互动，并在此基础上通过课程体系与课堂教学形成良性互动机制。为此，明确专业课教师、思政课教师以及其他教育工作者的育人责任，进而拓展育人治理链，有利于课程思政共同体内部形成良性互动机制，提升课程思政育人共同体的育人实效。 二是延长育人资源链。依据社会交换理论，人才培养质量提升要在很大程度上依靠跨组织协同的力量。跨组织协同的目的在于实现两个或两个以上育人主体的资源交换，进而实现育人资源的有效整合。在这一交换过程中，课程思政共同体主要发挥资源交换枢纽的作用。通过该枢纽，不同育人主体进行优势资源的共享与稀缺资源的互补，从而产生“协同效应”，为课程思政共同体的整体推进奠定基础。为此，延长育人资源链，要拓展课程思政外延，将课程思政有机融入技能训练、社会调研、实习实训等，打通“课内+课外”通道。 三是建立育人价值引导链。推进课程思政共同体建设，还需要在延长育人资源链的基础上，建立从学生入学到培养再到择业就业的全过程育人价值引导链，确保人才培养成效。针对处于“灌浆期”的大一新生，通过开展理想信念教育、社会主义核心价值观教育、专业认知教育、行为习惯养成教育及校史校情教育等，引导大一新生树立正确的人生观和价值观；针对学生党员与中高年级学生，统筹教育教学各环节各方面的育人资源，做好学生的日常教育，让专业课也有“思政味”；针对进入“求职季”的高年级学生，则积极推动毕业教育项目化，通过将革命精神和时代精神融入职业生涯规划教育、就业教育、创新创业教育等，为即将走入社会、走上工作岗位的毕业生“扣好人生第一粒扣子”。 三、提升课程思政共同体育人实效的承载体：融通育人空间 课程思政共同体的整体推进，需要育人空间予以承载。在课程思政共同体中，存在着教学空间、网络空间、实践空间、心理空间等不同的育人空间。这些育人空间各自独立，空间之间存在“壁垒”，导致育人资源难以有效整合，影响了课程思政共同体的建设与优化。“课程思政与学习动力之内在耦合性，决定了课程思政教学改革之迫切性。”为此，推进课程思政共同体建设，需要实现课堂空间、网络空间、活动空间有效融通。 一是推进“虚实结合”，实现网络空间与教学空间有效融通。在新媒体场景下，高校可将互联网技术引入课程思政建设，利用网络信息技术和专业课程的教育资源，实现线上与线下、虚拟与现实融合育人的良好效果。此外，高校还可以结合专业课程的教学内容，通过举办线上线下融合的新颖多样活动，让学生便于加入、喜欢参与、乐于分享，增加专业课程的黏性。 二是推进“理实一体”，实现教学空间与实践空间相互融通。依托课程思政共同体，高校要充分发挥学生的主观能动性，通过组织线下教学强化知识学习、拓展实践平台强化实践训练等多样化载体实现“理实一体”。如可结合专业课程知识点，在线下教学开展知识学习的基础上，把教学搬出课堂、搬进实训室甚至搬进企业，实现实践教学与理论教学的无缝对接，把学生的“学”转换到体验与感悟的行为内化之中，增强学生道德内化与践履能力的培养，有效打通制约高校课程思政建设的堵点和盲点，全面提升课程思政共同体的育人实效。 三是推进“入脑入心”，实现网络空间与心理空间相互融通。为了将课程思政真正做到学生心坎里，高校可创新思路，结合专业课程蕴含的思政元素，大力开发思想政治教育资源，设计开发系列文创产品。这样不仅可以吸引学生关注，还可以实现隐性思想政治教育从线上到线下的有效延伸。如在信息通信技术类专业课程教学中，可以把教材中的典型人物事迹有效转化为课程思政的教学内容，以培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当，从而推进思想政治教育“入脑入心”。（节选自《江苏高职教育》2022年第4期）

“1+X证书”制度将使职业院校教材逐步升级为“课证融合”教材。“课证融合”教材是既符合专业教学标准的要求，又覆盖相关多类“职业技能等级证书”（或职业资格证书）要求的职业院校正规课程教材。“课证融合”教材的目标是将专业目标和证书目标加以整合，既保证学历培养规格，又能促进就业。 1.目标决策 “课证融合”教材是一个体系，要覆盖专业教学标准中列举的多类职业技能等级证书（或职业资格证书）的目标确定要求。 第一，依据专业教学标准（或专业目录）中规定的专业和职业对应情况，确定直接对应的取证职业名称；没有对应职业的，选择相近职业。 第二，每个专业一般选取1至3个证书，并据此对各专业人才培养目标进行细化。选取证书的原则是：根据“职业范围”中的描述，每专业可选取1个首选证书（专业教学内容与证书能力要求密切相关、完全对应）、1个次选证书（专业教学内容与证书能力要求有较为密切联系），专业（技能）方向特别多的专业，可酌情再选一个备选证书（专业教学内容与证书能力要求有一定联系，但证书要求不是专业教学的主要内容）。 第三，本专业暂无专业教学标准的，或须对部颁标准进行部分调整修改的，可参照其格式制定本校使用的专业教学标准。参照第一条专业与职业的对应关系确定取证职业。 第四，中职可以申请初级、中级职业技能等级证书，高职可以申请初级、中级、高级职业技能等级证书。各学校可结合本校实际情况决定取证的等级。 2.内容选择 在教材编写过程中，应以职业技能等级证书要求为依据，确定课证融合课程，并结合职场工作实际，开发课证融合综合实训课程。 第一、以职业标准体系为依据，确定“课证融合”教材开发方案。将专业技能课程中与职业标准密切相关、内容基本重合或覆盖的课程设计为“课证融合”课程，“课证融合”课程门数可以根据职业技能等级证书的培训学时要求来确定。 第二、结合职场工作实际，做好课证融合综合实训教材开发。结合职业技能等级考核规定的实操要求，设置“职业技能综合实训课程”，课程内容应包括职业技能等级证书所涉及的全部“职业功能”，并结合企业实际执行的生产（服务）过程进行训练。 第三、教材内容选择的原则要求——双覆盖、对四新、不遗漏 要实现专业教学标准和职业技能等级证书要求的“双覆盖”和对接“四新”，不能遗漏两个标准规定的知识、技能、态度点。具体可表述为：该组证书课程和综合实训课程既要包含专业教学标准中的“主要教学内容和要求”，又要涵盖职业标准基本要求、工作要求（包括职业功能和工作内容）。 3.内容组织 “证书课程”教材开发推荐采用工作过程导向的编写模式。一个职业主要由10～20个典型工作任务组成，这是这个职业区别于其他职业的特征。如果把这些典型工作任务掌握了，那么就能顺利从事这个职业的工作。 在教材内容组织上，还要做到符合职业能力形成的心理顺序，符合职业岗位工作的逻辑顺序，符合职业资格发展的顺序，符合职业素质提升的顺序。 职业技能等级证书考核的要求应以明显方式标记出。 4.内容呈现和资源配置 在内容呈现上，要符合职校学生的认知特点和教育传播规律，做到图文并茂、科学准确。 在资源配置上，考虑到教学过程的复杂性，教材应提供基于专业教学标准的专业证书课程实施规范、专业证书课程标准、专业综合实训课程标准、职业技能等级证书考核理论和操作模拟题库卷库资源，最好配套职业技能评价考核模拟系统，以及必要的数字教学资源、教学仪器设备等。（节选自《职业教育研究》2019年第7期）

“1+X证书”制度将推动职业院校教材向“课程与证书一体化”教材转型。此类教材旨在同时满足专业教学标准的需求，并广泛涵盖多种“职业技能等级证书”（或职业资格证书）的要求，成为职业院校的正规课程资料。“课程与证书一体化”教材的核心目的在于融合专业教育目标与证书获取目标，确保在达成学历教育标准的同时，有效增强学生的就业竞争力。

1.目标决策 “课证融合”教材是一个体系，要覆盖专业教学标准中列举的多类职业技能等级证书（或职业资格证书）的目标确定要求。 第一，依据专业教学标准（或专业目录）中规定的专业和职业对应情况，确定直接对应的取证职业名称；没有对应职业的，选择相近职业。 第二，每个专业一般选取1至3个证书，并据此对各专业人才培养目标进行细化。选取证书的原则是：根据“职业范围”中的描述，每专业可选取1个首选证书（专业教学内容与证书能力要求密切相关、完全对应）、1个次选证书（专业教学内容与证书能力要求有较为密切联系），专业（技能）方向特别多的专业，可酌情再选一个备选证书（专业教学内容与证书能力要求有一定联系，但证书要求不是专业教学的主要内容）。 第三，本专业暂无专业教学标准的，或须对部颁标准进行部分调整修改的，可参照其格式制定本校使用的专业教学标准。参照第一条专业与职业的对应关系确定取证职业。 第四，中职可以申请初级、中级职业技能等级证书，高职可以申请初级、中级、高级职业技能等级证书。各学校可结合本校实际情况决定取证的等级。 2.内容选择 在教材编写过程中，应以职业技能等级证书要求为依据，确定课证融合课程，并结合职场工作实际，开发课证融合综合实训课程。 第一、以职业标准体系为依据，确定“课证融合”教材开发方案。将专业技能课程中与职业标准密切相关、内容基本重合或覆盖的课程设计为“课证融合”课程，“课证融合”课程门数可以根据职业技能等级证书的培训学时要求来确定。 第二、结合职场工作实际，做好课证融合综合实训教材开发。结合职业技能等级考核规定的实操要求，设置“职业技能综合实训课程”，课程内容应包括职业技能等级证书所涉及的全部“职业功能”，并结合企业实际执行的生产（服务）过程进行训练。 第三、教材内容选择的原则要求——双覆盖、对四新、不遗漏 要实现专业教学标准和职业技能等级证书要求的“双覆盖”和对接“四新”，不能遗漏两个标准规定的知识、技能、态度点。具体可表述为：该组证书课程和综合实训课程既要包含专业教学标准中的“主要教学内容和要求”，又要涵盖职业标准基本要求、工作要求（包括职业功能和工作内容）。 3.内容组织 “证书课程”教材开发推荐采用工作过程导向的编写模式。一个职业主要由10～20个典型工作任务组成，这是这个职业区别于其他职业的特征。如果把这些典型工作任务掌握了，那么就能顺利从事这个职业的工作。 在教材内容组织上，还要做到符合职业能力形成的心理顺序，符合职业岗位工作的逻辑顺序，符合职业资格发展的顺序，符合职业素质提升的顺序。 职业技能等级证书考核的要求应以明显方式标记出。 4.内容呈现和资源配置 在内容呈现上，要符合职校学生的认知特点和教育传播规律，做到图文并茂、科学准确。

在资源配置层面，鉴于教学过程的多样性和复杂性，教材需包含一系列基于专业教学标准的规范与标准，如专业证书课程的实施指南、课程标准、综合实训课程标准等。此外，还应提供与职业技能等级证书考核相关的理论与操作模拟题库资源，并理想地配以职业技能评价考核的模拟系统。同时，为确保教学效果，必要的数字教学资源、教学仪器设备等也应得到充分的配备，以满足教学实践的全面需求。

一、课程重构:提炼多层次工程实践项目，实现“课岗互通” 专业人才培养方案依据《国家职业教育改革实施方案》提出的“专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”。根据生源的类型、学情、学习力和学习目的，开展层次化教学、类型化指导、标准化考核，是职业院校人才培养与深化改革的有效实践路径。基于人才培养的目标，多层次融合提炼工程项目，实现“课岗互通”是因材施教的教育需求。 提炼多层次的工程实践项目，采用CDIO工程教育人才培养理念，以系列化的工程项目实践教学贯穿整个专业实践教学，将技能竞赛、科研项目、大创项目和创新创业等科技实践项目融合提炼为三级项目，开展CDIO理念的专业项目设计与训练的实操。实现岗位(群)职业标准、技能竞赛标准、“X”证书标准与课程标准融合，企业岗位培训内容、竞赛项目内容、“X”证书培训与课程内容融合，生产过程、赛训过程、“X”证书训考过程与教学过程融合，企业工程师、竞赛专家、行业专家与学校教师融合。 二、提质培优:扩展多情境实践教学形式，实现“课赛融合”全国职业院校技能大赛对职业教育改革发展发挥了引领示范作用，明确了“基于教学、高于教学”的标准，倡导了“德技并修、工学结合”技能竞赛的核心精神。“课赛融合”是“校有比赛、省有竞赛、国有大赛”的有效实践路径，也是竞赛取得优良成绩的根本保障。多情境扩展实践教学形式，实现“课赛融合”，有利于营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境。“课赛融合”的具体操作，是将人才培养与技能大赛系统衔接，将大赛项目融入人才培养方案，大赛内容融入课程教学内容，大赛评价融入课程评价。因此，职业院校应积极组织校内职业技能竞赛，提高学生校内参赛的积极性和覆盖率；从院赛中择优训练参加高级别的竞赛，促进学生参赛梯队的建设，逐步提高市级以上高等职业院校技能大赛参与比例，鼓励学生参与各级各类赛事，争取更多高水平奖项。 课赛融合的实践途径，主要有探索专业社团、“三创”教育等创新实践形式，“多课堂多角色”创新人才培养的教学模式，以及探究、创意、研讨等教学方法，营造浓郁的学习氛围，培养学生积极主动增强自身的创新能力。“双创社团”采用三级会员制，即初级会员对应基础实践模块、中级会员对应系列化专业模块、高级会员对应创新创业模块。 课赛融合的实现手段，随着数字技术、虚拟仿真、信息技术在教学实践中的应用与发展，可采取充分应用网络教学服务平台的多情境教学实践，赋能数字化教学模式，打造体验感更强的学习平台与环境。探索校企合作交互式教学模式、沉浸式职业场景，融入严谨务实的职业素养培育。 三、评价赋能:建立多维度评价反馈体系，实现“课证融通” 课程体系与岗位职业素养、技能大赛、证书标准融汇贯通，引领了课程改革与实践，是多方协同的结果。多元化教学质量评价，多维度评价人才培养质量，有利于实现“课证融通”，实现“以评促改”；实施“外部评价”更能反映专业人才培养质量，各种“资格认可”是实现社会需求和教育体系的有效衔接与融通。 一是构建“岗课赛证”所代表的工程师、教师、竞赛专家和“X”证书机构组成评价共同体，对课程结构(课程之间的逻辑关联与课程内容的组织模式)、课程标准进行多主体评价，完善适应行业企业需求的课程标准；二是课程实施中对课程教学组织和教学效果进行过程性评价，完善评价内容、评价标准和评价方法；三是在课程(群)实施后，开展体现专业能力、方法能力、社会能力等职业综合能力的“人才出口”评价。专业课程教学标准和职业技能等级证书标准融通，证书所体现的理论知识、技术技能与课程中知识点与技能清单相对应；赛项和训练体系进行“课赛”互认，将赛项内容改造整合为课程资源和课程模块，在教师指导下，学生通过备赛训练以及参赛替换相应课程的学习，量化成课程成绩，并取得相对应的学分。通过教学评估、毕业生就业反馈、企业满意度调查等校外反馈，有针对性地调整高职课程体系；通过学生自评、互评和教师评价等形式，调整教学内容和方法。

1.全员育人：高职院校人员类型多跨界多，育人工作任务明确难 全员育人是“三全育人”的首要内涵。就高职院校而言，直接施教者既包括全体一线专职教师，也包括辅导员、班主任、教辅人员和众多行政管理人员；既包括参与教育教学的企业兼职教师、企业导师等，还涉及学生党员、团支书、社团干部等广大学生骨干。各类育人者很难明确在育人环节中的角色定位。 全员育人的关键，是构建全员参与、责任清晰、良性互动、各尽其责的育人体系。由于高职院校育人者类型多样，内部治理体系又相对粗放，加上跨界教育导致的组织边界和职责难题，使得高职院校全员育人面临人员职责厘清难、岗位多样分工难、事务杂乱考核难等问题。 2.全过程育人：高职院校育人过程长头绪多，育人工作成效监管难 全过程育人要求将立德树人贯穿到教育教学和学生成长全过程，这涉及学生从入学到毕业的全过程。由于高职院校学生三年学习涉及课堂听讲、实际操作、社会实践、完成作业、社团活动、企业实习等多个教学环节，整个过程较长，环节较多，这带来以下几个问题： 其一，在育人工作实施过程中，尽管有人才培养方案的引导，能够保持教育教学的某种连续性，但由于不同课程性质、不同教师知识结构的作用，各个年级的教学目标、教学标准、教学内容和教学方式差异很大，各个阶段的育人要素尚未实现有效衔接，这给育人的目标设定和成效检验带来困难，难以实现育人的跟踪管理和长期效应。 其二，高职院校育人部门涉及教学、教辅、学工、行政、后勤等各条线块。尽管有学校党委和行政的统一领导，但由于存在职能部门各司其职的体制障碍，不同部门工作的数据信息难以融通，这使得高职院校各部门育人工作各行其是，缺乏对其工作实效性的整体考核评估，导致高职院校育人工作存在的重形式轻效果、缺乏衔接等问题长期得不到解决。 3.全方位育人：高职院校育人范围广，育人工作资源融合难 全方位育人的难点在于部门分割联动不够，难以实现资源的有机融合和高效调配。 一是育人信息阻滞问题。各部门对前一个部门育人工作的目标、进展、需求和难处不了解，育人资源联动的主动性与合作性必然受到影响，由此带来课堂教学和实训教学之间、教学部门和教辅部门之间、教务部门和后勤部门之间的资源衔接问题。 二是育人主体视角问题。学校、企业、社会的利益诉求不完全一致，思考问题的视角差异也较大，如院校抓岗位技能、企业重职业习惯、家庭关心未来就业等，难以在育人观念上找到最大公约数，这导致高职院校的多元育人主体难以形成互动，整合程度不高，协作育人没有形成融合效应。 三是育人机制建设问题。和普通高校相比，高职院校具有校企合作、工学结合的育人背景优势。遗憾的是，行业引领、企业激励、师傅帮带的育人优势，没有成为校企双方在顶岗实习、素养引导、技能考核、信息交流等方面稳定的体制机制设计，使高职院校潜在的育人优势没有得到有效发挥。

一、“双高计划”辐射效应形成条件 根据辐射理论和组织模仿理论基本思想，辐射效应的形成是指主动创设必要的条件，在辐射源和辐射接纳体之间建立畅通的辐射机制。根据高职院校组织特性以及“双高计划”总体目标，“双高计划”辐射效应形成需要具备五个不可或缺条件：一是作为辐射源的“双髙计划”建设学校本身具备雄厚的办学实力，取得了丰富的建设与改革成果；二是“双髙计划”建设学校对所开展的建设与改革工作进行系统总结，形成可复制可推广的经验和理论；三是作为辐射源的“双高计划”建设学校主动担负示范责任，发挥示范引领作用；四是作为辐射接纳体的非“双高计划”学校具有主动学习的意愿和模仿学习的能力；五是在示范与模仿间建立起畅通的信息传递通道。 二、促进“双高计划”辐射效应形成的对策 “双高计划”辐射效应形成具有较大难度，需要应用系统性、整体性思维方式进行制度安排，由相关主体协同推进，各主体需承担起自身所负责任，发挥各自不同的作用。 （一）政府部门加强顶层设计与高位推动 政府是“双高计划”实施的领导者、组织者与推动者，在促成“双高计划”辐射效应形成过程中需要借助政府的“高位推动”权威，充分发挥政府强有力的行政引导与规制作用。第一，在政策顶层设计上，在对“双高计划”建设学校示范效应发挥提出要求的同时，顶层设计“双高计划”建设学校示范工作内容和途径，引导学校积极开展示范活动。第二，将“双高计划”建设学校示范行为及成效纳入绩效评价指标体系，通过绩效考核形成对“双高计划”建设学校示范行为的激励和约束。第三，搭建“双髙计划”示范一模仿工作与宣传平台，充分发挥平台纽带与通道作用，为“双高计划”辐射效应提供资源供给和技术支撑。第四，省级职业教育主管部门可按地域或行业为划分标准，采取建立发展共同体、结对共建、定期交流分享等多种措施推动“双高计划”建设学校示范与非“双高计划”建设学校学习之间形成紧密对接。第五，政府主管部门组织或者委托行业协会等机构组织建设成果展、案例总结与宣传会议、交流学习会议、干部培训等活动，促进“双高计划”建设经验和理论的传播与推广，从而促进辐射效应的形成。 （二）“双高计划”建设学校勇担社会责任，主动进行有效示范 通过实施“双髙计划”探索髙职教育髙质量发展的可复制可推广经验与理论，并带动其他髙职院校共同发展是建设学校承担的社会责任。建设学校要树立“样板”意识，勇于承担这一责任，按照“建设什么—怎样建设—可示范经验与理论凝练—主动示范”这一逻辑开展建设与示范工作，积极主动地面向其它高职院校进行理念输出、资源输出和管理模式输出，通过自身示范效应的发挥为推动高职教育整体发展做出积极贡献。首先，“双高计划”建设学校要不断探索深度教育教学改革，提升办学水平和增强自身辐射能力，积极探索成为髙素质技术技能人才培养培训高地，产教融合、校企合作的典范，立德树人、促进就业、服务发展的标杆，支撑国家重点产业、区域支柱产业发展的标兵等。其次，“双高计划”建设学校要有意识地总结和凝练“双高计划”建设过程中取得的经验与理论，以便于其他高职院校的模仿学习。再次，“双高计划”建设学校充分利用网络信息平台、媒体、各种会议等渠道加强对建设成果、建设经验与教育理论的宣传与推广。最后，“双高计划”建设学校要重点加强对支撑“双髙计划”实施的教育理论和变革理论等核心思想和规律的宣传力度，着重说明在“双高计划”实施过程中创设教育改革与创新所需要的良好环境的具体做法。 （三）非“双高计划”建设学校摒弃功利倾向，进行全面系统深度模仿与学习 虽然未能入围“双高计划”，但是第一批“双高计划”建设院校通过自身建设提供了良好的建设经验，非“双高计划”建设院校应把握这一重大发展机遇，摒弃功利性的心态，根据自身发展需求确定合适的标杆院校，按照“要学—能学—会学—学到—自主创新与发展”这一逻辑向标杆院校进行系统深度模仿与学习。首先，在与标杆院校进行全面比较分析中认识到自身的差距，特别是要找到自身存在的发展短板及其原因，以此为依据科学合理地确定自身学习模仿的目标与内容。其次，改变以往的分散式、自发式学习方式，系统借鉴和采用标杆理论、组织学习理论等先进的学习理论，制定详细的学习方案，进行有系统地深度模仿与学习。再次，学习过程中将建设院校所总结和凝练出的支撑“双高计划”实施的教育理论和变革理论等核心思想和规律作为学习的重点，将对标杆院校的模仿学习与自身特色发展相结合，在模仿的同时保持自身特色。最后，模仿是非“双高计划”建设院校缩小与“双高计划”建设院校差距的有效手段，但模仿学习不是亦步亦趋，目的在于通过模仿实现自主发展，非“双高计划”建设院校要积极创设自身建设与改革的良好环境，按照“模仿一创造性模仿一局部创新自主创新”这一路径，分阶段和分重点进行模仿学习和自主建设，最终实现自主创新与发展。 （四）高职院校要加强自身学习型组织建设 产业结构转型升级给我国职业教育提出深化改革与发展的要求，政府密集出台的系列利好政策和重大措施也为职业教育发展提供了良好的机遇。在这一背景下，无论是“双髙计划”建设院校还是非“双高计划”建设院校，均需敏锐地感知职业教育环境的变化，不断获取知识、更新知识和创新知识，不断增强自身适应能力和顺应时代发展要求。学习型组织最重要的特点就是能有效地创造和获取新的知识，并将新知识转化为自身新的行为，不断解决组织的实际问题，使组织具有强盛的创造力和竞争力。因此，高职院校要以“双高计划”实施为契机，不断将自身打造成为学习型组织。首先，需谋划好学校的战略目标，形成共同愿景，使组织学习和创新围绕战略目标开展，避免短期行为或无的放矢。其次，要营造良好的学习氛围，建立科学的学习机制，实现终身学习、全员学习和全过程学习。最后，要正确处理好学习与创新的关系，学习不是最终目的，持续不断的学习是为自身创新与发展积累基础，高职院校要在持续学习基础上，对现有知识进行重新整合、再创造，最终实现自我创新与特色发展。

“双高计划”建设的基本路线是坚持扎根中国大地办学，坚持党的全面领导，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。以专业群建设为核心，以信息技术为支撑，以开放合作为路径，以完善治理为保障，以提升能力为目标，是“双高计划”的技术路线。 （一）提升能力是目标“双高计划”立足于打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台，切实提升高职院校人才培养能力和技术服务能力，为经济社会发展提供强有力的人才和智力支持。 一是打造人才培养高地，提升人才培养能力。人才培养是高职院校的核心功能和特色，打造技术技能人才培养高地，要推进三项工作。首先，以促进人的全面发展、促进更高质量就业为核心价值取向，落实好立德树人根本任务。配齐建强思政课教师队伍、开齐开足开好思政课，深入推进“三全育人”综合改革，加强职业道德和工匠精神培养，健全德技并修、工学结合的育人机制。其次，深化技术技能人才培养模式改革。坚持工学结合、知行合一，联合相关行业、企业、培训评价组织，全面推进现代学徒制工作，健全专业教学标准建设、优化培养过程设计、完善配套教学管理制度、改革考核评价办法。再者，系统推动教师、教材、教法改革创新。深化“双师型”教师队伍改革，创建基于模块化课程的高水平、结构化教师教学创新团队，着重将行业企业的优质资源转化为教育资源。 二是打造创新服务高地，提升技术服务能力。应用技术研发和服务能力是高职院校的核心竞争力,是巩固人才培养、特色升级的“加速器”。打造技术技能创新服务平台，要抓好三个融入。首先融入产业发展。结合院校办学定位与特色，对接科技发展趋势及区域产业转型升级需要，依托专业群建设科技攻关协同创新平台、应用技术服务平台、智库平台，服务产业链细分领域的技术攻关、工艺开发与改进等，推动创新成果与核心技术产业化。其次融入行业企业发展。通过政校行企协同创新，以横向技术服务项目、教师企业工作站等为依托，推动创新成果向行业企业集聚，助力区域内重点行业、中小企业技术研发和产品升级。最后融入人才培养。将平台建设与专业群建设统筹推进，鼓励教师走进企业生产一线，与企业技术专家合作开展技术研发与创新，以新技术、新工艺、新规范等产业先进元素“反哺”专业群教学标准和教学内容，实现“教学出题目、科研做文章、成果进课堂”。 （二）专业群建设是核心 专业群建设是推进高职院校提高教育供给质量、增强核心竞争力的关键，是支撑产业转型升级、适应经济发展方式转变的有效载体和重要途径，也是“双高计划”的首要任务和关键所在。 一是对接产业发展与主流技术，深化产教融合。作为跨界教育的新型组织形态，专业群紧密对接产业发展和主流技术，搭建职业教育供给侧与产业需求侧沟通的桥梁。首先，精准匹配产业链或职业岗位群，将“教”“产”之间的映射落细落小。集中表现为专业定位及服务面向匹配产业发展需求，专业结构匹配产业结构，专业人才培养规格匹配岗位知识技能点，专业教学内容匹配岗位职业标准，专业教学过程匹配岗位生产过程等，构建教师与企业人员互学、教学与应用技术研发互促、学校资源与区域产业资源互用互补的格局。其次，成为推动形成“产业发展（要求）→院校作为→产业发展升级（新要求）”环形系统的核心动力。作为职业院校高水平办学的载体，专业群将产业发展（主流技术）需求经过“教育化”“课程化”后，转变成管理规程、专业群组、课程体系、技术项目等，融入人才培养、治理体系优化、技术创新服务，通过打好“组合拳”推动产业发展升级，循环进阶。 二是聚焦人才培养与特色凝练，强化内涵建设。从元素聚集上看，专业群囊括专业建设的主要内容，并辐射结构化教师团队、实践教学体系，是职业院校内涵和特色的集合体，直接服务人才培养这一中心职能。首先，专业结构和课程体系走向结构化和模块化。要求学校动态对接产业链或岗位群，促进重构课程内容、课程体系和课程安排，通过专业集群发展，形成新的增长点和最优发展组合。其次，促进高水平结构化教师团队建设。专业群的核心特质是“重组”，为满足构建并实施模块化课程体系需要，需打破传统教研室下教师资源的组织形式，可依据基础或平台类课程、模块或方向类课程发生重组，建设校企联合、专兼结合、协同发展、合理流动、整体提升的教师团队。再次，促进实践教学体系改革。专业群旨在帮助学生加深对岗位群的整体认知，由面向单体专业转为服务专业群组，实践教学项目、实训基地都需重新设计、实施，实践教学资源集约、共享的需求更为迫切，从而保障面向产业链或岗位群的实践体系系统化，助力学生职业生涯发展。 三是着眼资源整合与治理优化，重塑办学形态。办学形态重塑是教育与产业多重变革背景下高职院校改革发展的必然趋势，也是“双高计划”要突破的现实课题。专业群对办学形态的重塑集中体现在资源整合与治理优化。首先，资源配置指向更集中，高效流通增进资源效益。传统实践下，单个专业之间的资源相通性弱、联结性不强，有的重复建设，有的短缺严重。专业群发挥集聚效应，先打散原来分离的课程、教师、实训基地、技术平台等资源结构，再重组整合到专业群的整体目标上，基于“一盘棋”，使资源有序高效流动、相互支撑，实现资源整合效益最大化，形成人才培养合力。其次，治理体系重构更开放，柔性管理保障多重目标实现。专业群通过“重组”“聚集”等形式突破壁垒障碍和刚性约束，可以很好地应对产业调整快速化、生源类型多样化、学习需求个性化、教学边界模糊化等多重挑战。微观层面采取以群建院形式，对接市场更有效；中观层面以项目推进群间协同，释放潜能、高效合作；宏观层面形成政府市场院校协同参与的多元治理格局，提高院校抵抗风险和危机的水平和能力。 四是瞄准技术创新与社会服务，突出集群贡献。院校要保持与产业界的能量信息沟通，除了输入，还需输出，专业群除了具备优质人才供给，还搭建技术创新与服务平台，提供高效的技术研发与转化、提升企业人力资源水平等功能，是推进沟通平衡的有力载体。首先，服务区域产业升级。以专业群为载体，加强同地方政府、产业园区、行业深度合作，建成区域技术技能积累中心，汇聚师资团队、研发平台、专业优势等资源，广泛参与产业科技平台建设，为区域内中小企业提供科研技术服务。其次，服务行业企业技术进步。专业群面向高端专业与产业高端，建设产教融合的技术技能创新服务平台，致力于科技开发、技术攻关、成果推广，服务重点行业和支柱产业发展。再次，服务职工素质提升。产业生态升级加快了一线工人的岗位轮转速度和频次，对接产业链（职业岗位群）的天然属性使依托专业群开展职业培训比以往针对性更强，能够助力企业职工的转岗、轮岗、晋升，提升企业人力资源效益。 （三）开放合作是路径 “双高计划”通过校企协同、育训并举、国际合作，实现学校与企业对接、学历教育与职业培训对接、国内与国外对接，为我国职业教育走向世界舞台、走向现代化搭桥建路。 一是校企协同，丰富办学形式。基于职业教育的职业性、跨界性特征，高职院校要坚定面向市场、服务发展的办学方向，依靠行业、企业等社会力量实现多主体办学，通过与行业领先企业搭建人才培养高地和技术创新服务平台，共建职业教育集团、产业学院、产教融合实训基地等办学载体，促进专业共建、师资共培、人才共育、成果共享，提升办学效益。 二是育训并举，释放办学活力。学历教育与培训并举是职业院校的法定职责，也必将成为新时代中国特色职业教育模式的重要特征。高职院校应积极推进育训并举，面向在校学生及全体社会人员开展高质量的职业培训，同时，探索建立相配套的制度体系，通过育训结合、书证融通，进一步释放办学活力，促进办学模式、办学形态变革。 三是国际合作，提升办学水平。加强国际交流与合作是“双高计划”打造“世界水平”的必选路径。高职院校要积极引进国际先进的标准、数字资源和高水平专家，实现境外优质资源“引进来”；通过“鲁班工坊”建设、海外培训等方式积极参与“一带一路”建设和国际产能合作，服务优质产能“走出去”；通过院校合作、校企合作、政府援外等方式，加强国际职业教育服务，促进中外人文交流，探索与中国企业和产品“走出去”相适应的职业教育国际化模式，与国际社会共享中国职业教育模式、标准和资源，助推国际影响力“再提升”。 （四）信息化技术是支撑 “双高计划”顺应并体现互联网、大数据、云计算、人工智能等现代信息技术发展趋势，明确提出要加强高职院校信息化建设，促进信息技术与教育教学、教育治理深度融合，构建全方位、全过程、全天候的“互联网+职业教育”支撑体系。 一是引入信息技术强化办学资源建设。在硬件资源上，通过互联网+技术，搭建集行政、教学、科研、学生、后勤于一体的信息管理服务平台，强化信息技术基础能力建设，构建人人皆学、处处能学、时时可学的数字校园；在软件资源上，校企合作加强专业教学资源库、在线精品课程、在线教材等资源建设，为信息化教学提供高质量资源保障。 二是促进信息技术融入教育教学过程。一方面，通过信息技术加强对传统专业升级改造并适时发展新兴专业；另一方面，要加强教师信息化教学能力培养培训，促进教师信息素养全面提升；同时，还要优化教学过程，开发基于职场环境与工作过程的虚拟仿真实训项目，推动实施基于“互联网+”的教学模式、学习模式变革，打造个性化自主学习系统、智能评价系统等。 三是借助信息技术推动内部治理改革。建立校本大数据中心，健全数据管理与应用机制，提供决策支持，优化管理流程。推进互联网技术和大数据支撑下的教育治理模式改革，使信息技术全面服务于院校内部的人事管理、教学管理、教学诊断与改进等，塑造新的院校发展生态，促进教学改进、管理优化、绩效提升。 （五）完善治理是保障 当前，党中央聚焦推进国家治理体系和治理能力现代化，为推动各方面制度更加成熟更加定型明确了时间表、路线图。在此背景下，“双高计划”要求高职院校以提升现代化治理能力和水平为目标，持续完善内部治理结构、健全质量治理机制，形成政府、院校、社会、市场协同共治的现代治理体系。 一是完善内部治理结构。以章程为统领，完善现代职业学校制度体系，逐渐形成适应办学形态变革需要的内部治理结构。首先，科学统筹学术治理与行政治理，赋予学术组织在决策、指导、审议、评定等方面充分参与院校治理的权利。其次，注重治理模式与办学形态相适应，深化内部管理体制改革，用好专业设置机制、人事管理、教师评聘、收入分配等方面的办学自主权，实现由层级化向扁平化转变。最后，建立由办学相关方代表参加的理事会或董事会机构，发挥咨询、协商、议事和监督作用，在院校自治基础上推动政府、院校、社会、市场多元主体共治。 二是健全质量治理机制。办学质量是“双高计划”建设成效的基本标识，需要全校上下在时态、语态、状态、心态上与“双高计划”要求保持一致。首先，要牢固确立质量即是生命、质量决定发展效益的理念，在全校范围内树立质量意识、形成质量文化，将质量治理内化为院校师生员工的自觉行动。其次，以教学工作诊断与改进制度建设为抓手，以校本数据中心为支撑，从学校、专业、教师、课程、学生等多角度、多层面，推动完善内部质量保证体系。最后，完善质量多元评价机制，发挥院校质量保证主体作用，加强学生学习过程考核评价，健全学生、教师、学校、家庭、社会多元主体参与的学业考核评价体系，落实立德树人根本任务。

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是习近平总书记始终高度重视的根本问题。全国高校思想政治工作会议以来，习近平总书记提出一系列重要论断，多次强调“牢记为党育人、为国育才使命”“实现全员全程全方位育人”。这要求我们不断深化“三全育人”改革，找准找好着力点，把立德树人根本任务落到实处。近年来，陕西铁路工程职业技术学院在“双高”院校建设中，以“三全育人”综合改革为抓手，系统化构建“三全育人”工作方案，制定考核指标体系，通过“强队伍、搭舞台、开路径”，大力培养德智体美劳全面发展的铁路时代新人，营造了“人人育人、时时育人、处处育人”的良好育人生态，有效提升了人才培养质量。 一、打造三支队伍，唱响全员育人“合奏曲” 第一，锻造“融合体”思政队伍。实施“思政课教师队伍与辅导员队伍融合，思政教学与学生教育管理融合，思政课与‘二课’结合，思政课教学与网络思政结合，思政课程与课程思政结合”的思政教育工作机制。思政课专任教师担任班主任工作，全程参与学生教育管理，并出台专门文件提高其岗位津贴。制定辅导员职称评审制度，建设职业化、专业化的辅导员队伍。 第二，锻造“四有”教师队伍。实施“机制赋能、领军人才、双师提升、创新团队、借智发展”计划，引导全体教师争做“四有”好老师。定期举办青年党员教师政治培训班，开展师德师风教育和师德楷模评选等活动。任课教师把育人工作、创新创业教育、素质教育融入教学各个环节，确保各课程同向同行，形成协同效应。 第三，锻造“服务型”管理队伍。全面推进党建及思政工作纳入干部述职和考核，建立校领导及中层干部听课和联系班级制度，引导全体干部率先垂范、接地气、出实招。同时，加强党政管理人员、后勤保障人员的理论武装，激发育人意识。在工作中，贯彻“以学生为本”的办学理念，坚守爱岗敬业的职业精神，坚持负责到底的职业原则，全方位、多途径指引学生成长成才。 二、筑牢四大阵地，绘制全过程育人“同心圆” 首先，筑牢课堂教学阵地，发挥“主渠道”作用。坚持“八个相统一”，推动思政理论课守正创新；改革课堂教学方式，构建学生自主参与、积极体验的课堂教学模式，不断增强思政课的思想性、理论性、针对性和亲和力。深入发掘各类课程的思政教育资源，从课程思政顶层设计、教改立项、教学大赛、案例征集、考核督导等方面系统化推进课程思政建设，夯实课堂主阵地，形成各门课程育人的协同效应。 其次，筑牢党校教育阵地，发挥“大熔炉”作用。实施党建领航工程，系统构建“党建融入机制树核心、党建融入文化抓引领、党建融入红色强根基、党建融入教学提质量、党建融入实践验成效”的“五融”模式，全面提升育人水平。严格执行三级党组织书记、党员干部上党课制度；立足学生特点开展党校教育创新，坚持开展师生党员延安现场教学活动；针对顶岗实习学生，在企业一线建立临时党支部，确保党员教育不断线。 再其次，筑牢实践育人阵地，发挥“加油站”作用。构建“校内外实训基地+红色基地+人文素养+创新创业+学生社团+假期实践+志愿服务”为载体的实践育人平台，为提升学生思想素质、全方位育人奠定坚实基础。充分发挥校史馆、校友风采长廊、红色文化长廊等育人阵地功能，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。 最后，筑牢网络教育阵地，发挥“舆论场”作用。加强校园网、微博、微信等网络阵地的建设与管理。成立网络信息安全工作领导小组，全面落实网络信息安全主体责任。制定新媒体建设与管理办法，明确新媒体平台的范畴、组织管理、审批制度、内容发布和信息安全等，完善组织架构及管理制度。打造“铁小匠”网络文化品牌，提升网络思政工作的吸引力、亲和力和感染力。出台网络思政工作奖励办法,优化成果评价，完善网络文化成果评价认证体系，把优秀网络文化成果列为教师职称评聘条件、作为师生评奖评优依据，充分调动广大教师参与网络思政工作的积极性。 三、实施六大工程，打好全方位育人“组合拳” 一是文化熏陶工程。学校坚持“校园文化传承铁路文化，开设专业突出铁路工程，实践教学强化铁路技能，工学结合依托铁路企业，毕业学生奉献铁路事业”的鲜明办学特色，构建了以“铁军·精技·匠心”为核心的文化理念，激励师生奋勇拼搏、勇攀高峰。加强中华优秀传统文化教育，开展科技艺术节及高雅艺术进校园等活动，打造“一院一品”特色文化品牌。 二是优良学风工程。学校坚持统一早操、统一早晚自习、统一作息时间、统一内务标准的半军事化管理制度，加强日常管理，形成学生养成教育的长效机制。坚持学风督查和学习预警制度，针对学生学习方法不当和动力不足等问题，组建专业社团，成立学习兴趣小组，积极开展学习帮扶、学习竞赛、创先争优、科技活动等为主要内容的学风建设活动，同时落实、拓展奖学金激励机制。 三是榜样引领工程。加强学生骨干培养，开展团学干部培训班、青马培训班、专题讲座等提升学生骨干业务能力。以优秀校友报告会、“五类十佳”青春榜样评选等活动为引领，激励全体学生向榜样看齐，对标对表，成长成才。学校毕业生7人入选陕西省大学生建功立业先进事迹报告团，涌现出挑战生命极限、贯通“川藏第一险 全线鬼门关”雀儿山隧道的项目经理王刘勋等典型代表。 四是传递温暖工程。坚持以“资助与励志结合、济困与育人结合、扶持与就业结合”的帮扶理念，完善以学校奖学金、国家助学金、生源地贷款为主渠道，以勤工俭学、校友爱心奖学金、企业奖学金等为辅的资助体系。学校坚持开展教师帮扶学生的“一对一”结对帮扶活动，累计帮扶资金158.6万元。实施领导干部对接联系一个学院、一个班级、一个宿舍、一名青年教师、一名思政课教师、一名学生等的“八个一”联系制度，夯实帮扶责任，传递温情爱心。 五是心理阳光工程。加强心理教育与咨询工作，完善运行机制，建设集心理健康教育、咨询、治疗等多功能为一体的大学生心理健康教育中心。学校构建“宿舍心理联络员—班级心理委员—学院心理工作站—学校心理健康教育中心”四级危机干预体系，并结合学校特色开设专业心理课，实现心理健康教育课程全覆盖。 六是公寓育人工程。在公寓文化建设中，学校紧紧围绕制度管理精细化、内务整理标准化、氛围营造企业化、思想教育常态化、活动开展主题化、服务学生亲情化的“六化建设”，形成健康、文明、整洁、和谐的公寓文化育人氛围。坚持开展党建、团建进公寓和辅导员进公寓、文明宿舍评比及公寓文化节活动。公寓育人全程浸润，使学生形成规律的生活习惯、良好的人际关系和过硬的铁军作风。

深入推进书证融通既是1+X证书制度设计的内在要求，也是服务终身学习体系建设、降低职业院校办学成本、减少个体重复学习的有效途径，具有重要的现实价值。 一、提高人才适应性的制度要求 当前，职业教育存在对接科技发展新趋势、对接生产服务一线关键岗位、对接就业市场不足的缺陷，为适应社会经济与大智移云区等技术发展、企业技术服务及管理能力升级、学生就业创业能力提升的需求，必须打破当前职业院校相对封闭的办学形态，建立学历证书与职业技能等级证书相互融合的制度，发挥两类证书融会贯通的强大合力。职业院校根据职业技能等级标准和专业教学标准的要求，推进书证融通工作，将证书培训内容有机融入专业人才培养方案，将新技术、新工艺、新规范、新要求纳入教学内容，优化课程设置，统筹教学组织与实施，深化教学方式方法改革，可以提高人才培养对经济社会和科学技术发展、技术服务更新换代的适应性和针对性。 二、服务终身学习的社会价值 《国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标纲要》提出要完善终身学习体系，建设学习型社会的目标。为适应社会经济发展和个体不断成长的需要,服务终身学习体系建设，《国家职业教育改革实施方案》提出统筹推进国家资历框架、职业教育国家学分银行建设与1+X证书制度试点工作，建立学历证书和X证书衔接制度，以实现学历教育与非学历教育之间成果统一的目标。1+X证书制度是学分银行的基础，相互融通的学习成果是职业教育国家学分银行认证、存储、积累、转换的实验样本和主要内容。 在同一资历框架下，按照统一的认定和存储规则，学习者可将学历证书或X证书的零星学习成果存入职业教育学分银行。根据个体终身学习的需要，按照统一的积累规则，将学习成果取出；按照统一转换规则，兑换相应的学历证书或X证书，服务个体职业生涯发展。以书证融通为关键环节的1+X证书制度不仅促进教育模式改革，也为职业教育学分银行建设提供学习成果和实践基础，有利于培养终身学习者，对完善终身学习体系有重要价值。 三、降低办学成本的内在动力 关于在试点院校开展1+X证书制度试点的经费来源，《关于推进1+X证书制度试点工作的指导意见》明确指出是由财政资金、社会资源和自有资金组成。在试点阶段，中央政府通过转移支付设立专项奖补资金对各方开展1+X证书制度试点工作给予经费支持。而随着1+X证书制度的全面推行，用于试点工作的中央奖补资金势必会减少，甚至是取消，各职业院校只有依靠社会资源和自有资金来继续推动1+X证书制度工作开展。摆在各职业院校面前的首要难题是如何在深入推进1+X证书制度的过程中降低办学成本。职业院校必须统筹处理好专业人才培养与X证书培训的关系，系统谋划书证融通工作，将X证书培训内容融入学校专业人才培养方案，整合现有教学资源，以降低办学成本。 四、减少重复学习的个体诉求 设计1+X证书制度的重要意义在于鼓励和促进学生同时获取学历证书和多类X证书，既可以提升学生的职业技能水平，也可以拓展学生的职业技能类型，增强学生就业创业本领，缓解结构性就业矛盾。为践行制度设计初衷，当前，试点院校普遍采用在规定的专业人才培养的教学内容外，增设专业领域X证书培训课程的简单、机械方式来推动1+X证书制度试点工作。由于专业教学标准和该领域的X证书等级标准在制定过程中缺少统一、明确的上位框架，专业教学内容和X证书培训内容缺少有效的衔接，两类课程的内容普遍存在重复交叉情况，就必然导致学习者存在重复学习的情形。在《职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》规定高职教育不少于2500总学时数的刚性条件约束下，简单、机械增设多类X证书培训课程的1+X证书制度推进方式，必然增加学习者的学业负担和压力。基于此，职业院校和培训评价组织必须以职业岗位或岗位群的典型工作任务为导向，整体化设计X证书课程和专业教学课程的教学内容，通过深入推进书证融通，消除重复学习，减轻学习者的学业负担，满足学习者的个体诉求。

由于受到各种不利因素的干扰和影响，“双高计划”在实施过程中出现诸多政策执行阻滞的现象，一是“双高计划”政策的选择性执行。高职院校等目标群体出于自身利益，往往选择对自身发展有利的政策进行执行。二是“双高计划”政策的延缓式执行。省级政府等执行机构在落实“双高计划”政策的过程中不能及时出台相应的配套措施以及未能给予足够的资金投入，造成“双高计划”政策难以快速推进。三是“双高计划”政策的片面化执行。受限于“双高计划”政策本身的项目制属性，目标群体等主体在政策执行中偏好于指标建设而忽视高职院校的内涵式发展。以上现象的存在使“双高计划”的政策效力并没有得到很好的体现。 为推进“双高计划”政策的有效执行，应采取如下疏解措施。 一、加强顶层设计，完善“双高计划”政策体系 考虑到政策本身的质量在政策执行过程中所具有的重要意义，首要前提就是要加强顶层设计，破除“双高计划”政策本身的内在限制性因素。其一，明晰政策文本要求，提升政策执行的可操作性。“双高计划”政策文本中对于一些关键性的概念表达应该避免使用一些模糊、空泛的词语，要不断提升政策文本表达的明确性，以便使政策执行者在政策执行的过程中能够准确把握住政策所表达的真实意涵。同时，针对《建设计划意见》《绩效管理办法》等文件中某些笼统性规定要求，要细化具体条目，辅之以相应的执行方法与落实举措，增强政策执行的可操作性。其二，优化政策工具搭配，发挥政策工具的整合效力。每类政策工具都有自身的功能限度，只有“科学利用各类型政策工具的特质属性打好组合机制”,才能发挥出政策工具的整合效力，避免对单一政策工具过度使用所诱发的政策失范风险。基于上述认识，在“双高计划”政策体系中要适当降低命令性政策工具使用比例，增加激励性政策工具使用频次，以此来调动执行机构和目标群体在“双高计划”建设中的积极性与主动性。此外，对于“双高计划”政策体系内部政策工具使用发生的偏移问题，需要用系统性思维加以审视，避免因政策工具延续性不足“破坏‘双高计划’政策工具选用的整体性和连续性效度”。其三，完善项目制度设计，规避“项目制”治理潜在风险。针对上文提到的“双高计划”项目所蕴藏的潜在风险，重点工作是完善“双高计划”项目的制度设计。具体而言，在“双高计划”项目逻辑起点上要“跳出事本主义主导下的临时性、碎片化和专向性思维，转向可持续和整合性发展”,对于“双高计划”建设高职院校要从学校的整体发展考虑而不是拘泥于学校的某项建设任务的达成，同时也要避免因项目结束而导致的学校发展后劲不足的问题；在“双高计划”项目逻辑手段上要通过建立“双高计划”高职院校动态调整机制以及资源共享机制，避免“双高计划”入选高职院校的身份固化，同时也有利于发挥入选高职院校对于其他高职院校的引领示范作用；在“双高计划”项目逻辑方式上要破除简单化的技术治理逻辑，建立多元考核评价机制，对事关高职院校内涵式发展的指标内容都要有相应的评判标准与方式，杜绝以“造材料”“编数据”为特征的痕迹主义现象；在“双高计划”项目逻辑目的方面要坚持在政府管控的基础上给予高职院校一定的自主权，允许高职院校结合自身特色与地方经济社会发展需要，探索特色高职发展之路，从而避免高职院校发展的同质化。通过上述三个方面的举措提升“双高计划”政策的质量，从而在源头上保证“双高计划”政策执行的效力。 二、健全合作机制，强化政府履职保障责任 为了充分发挥政策执行机构在“双高计划”政策执行中的主导作用，首要前提是健全横向职能部门间的合作机制，弥合各部门之间的“合作困境”。其一，各级党委政府高位推动成立“双高计划”建设领导小组，负责“双高计划”政策执行的“统筹协调、宣传引导和督促落实”,以此来提升制度的权威与效能，化解教育部门在“双高计划”政策执行过程中话语权较弱的问题。其二，构建职能部门间的沟通协调机制，应对横向部门间沟通、协调不畅的问题。一方面，“双高计划”建设领导小组组建由教育部门负责的联席会议制度，定期组织财政部门、人社部门以及其他职能部门讨论、沟通“双高计划”政策执行中出现的矛盾与问题，并提出相应的解决对策；另一方面，建立“双高计划”政策执行的信息共享平台，对各部门所掌握的涉及“双高计划”政策的资源信息公开，以此为部门之间的资源共享、调配提供便利。针对地方政府在“双高计划”政策执行中履责不力的问题，中央政府要加强对“双高计划”在省域范围内执行的评估与监督，通过教育督导和问责来强化政府履职尽责。一方面建立独立的教育督导机构，赋予其相应的督导权利，使其能够对政府在政策执行中出现的执行不当问题进行有效监督；另一方面，有效利用问责所蕴含的负面强化作用，对政府在“双高计划”政策执行中的“无为”行为进行制止。 三、提升认知能力，增强目标群体参与意愿 高职院校作为“双高计划”政策的对象群体，其自身对于政策的认知程度以及参与“双高计划”建设的意愿直接关系到“双高计划”政策能否顺利落地，为此需要提升高职院校对于“双高计划”政策的理解能力，同时通过合理的利益补偿机制来促进高职院校积极参与“双高计划”建设。一是要加强“双高计划”政策的宣传力度。由省级教育行政部门面向高职院校定期宣讲政策理念及内容，帮助它们准确理解与把握“双高计划”政策的真实意涵与建设重点，消除高职院校在“双高计划”政策执行中的偏差与误解。宣传工作不仅要在政策实施初期加以重视，更为重要的是在政策执行期间也要持续跟进，因为政策实施中面临的问题同样要予以澄清。只有准确把握“双高计划”政策的内涵与重点，高职院校才能在政策执行的过程中有的放矢，准确全面地实现政策意图。二是要构建合理的利益协商机制。正如上文所述，“双高计划”建设高职院校出于微观竞争环境与提升自身竞争力的利益诉求，在学校发展目标设定上出现与“双高计划”政策目标偏离的问题。对此，政策制定部门需要在政策制定过程中通过“听证、调查、咨询等方式拓展利益协商渠道”,尊重与考虑高职院校的合理利益诉求，直面高等职业教育整体利益与高职院校个体利益之间的价值冲突，及时提出相应的化解之法。此外，对于那些难以化解的利益冲突，要呼吁目标群体从大局着眼、从整体利益出发，从而推进“双高计划”政策的实施。三是要创建合理的补偿激励机制。高职院校对先前政策经验的依赖成为“双高计划”顺利推行的制约因素。政府在政策制定与实施时要有效利用补偿激励工具，对于那些主动走出“舒适地带”、落实“双高计划”政策成绩突出者予以适当的资金支持与奖励；同时对那些因落实“双高计划”所带来的额外支出与困难要给予适当的补偿。高职院校在自身利益得到满足的前提下，加之“双高计划”政策本身对于高职院校内涵式建设与质量发展方面所具有的利好，使其能够积极主动地去实施这一政策。 四、优化政策环境，塑造良好政策执行生态 “双高计划”政策的执行，有赖于良好的政策运行环境。针对上文所提到的政策环境方面的问题，一方面需要努力发展中西部地区的经济，只有在区域经济发展水平处于较高程度的情况下才能为“双高计划”政策的执行提供所需的物力、财力等资源支持，而且良好的区域经济发展生态也能够与高等职业教育的发展形成良性互动，实现长远、可持续发展。在当前中西部地区经济发展水平相较于东部地区处于劣势地位的背景下，还需要政府在“双高计划”政策执行中给予中西部地区适当的政策倾斜，在财政、税收等方面予以照顾。另一方面，需要建立健全高等职业教育体制。现有高等职业教育体制的缺失、不完善已经成为制约“双高计划”政策执行的重要因素，例如当前职业教育高考制度的缺失导致“高职院校录取的新生质量不高”,必然会影响到高职院校人才培养的质量；而《建设计划意见》明确提出“为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”,显然在缺乏高质量生源的条件下，这一目标的达成是异常困难的。对此，国家需要在高等职业教育招生、办学、管理以及投资体制方面加大制度供给，努力改善政策运行的制度环境，形成与“双高计划”政策相匹配的政策支持体制，以此为“双高计划”政策执行塑造良好的政策生态。

一、“三全育人”视域下技能大师工作室的育人价值 （一）从全员育人看，技能大师工作室产业导师是“三全育人”的重要力量 技能大师工作室的主持人和成员无论是专职还是兼职，都属于学校教职员工，理应承担育人责任，是“三全育人”不可或缺的重要力量。 就技能大师工作室主持人而言，他们应是行业领域的技能强匠，是企业技术的行家能手，是德技双馨的工匠之师。人力资源和社会保障部要求国家级技能大师工作室带头人一般应具有高级技师职业技能水平，技能拔尖、技艺精湛并具有较强创新创造能力和社会影响力，或具有绝技绝活并在积极挖掘和传承传统工艺上作出了较大贡献。就技能大师工作室成员而言，他们以职业院校相关专业骨干教师和青年教师加盟为主，以企业兼职教师为辅。职业院校骨干教师经验丰富，具有良好的师德修养和专业素质，本就是教书育人的中坚力量；青年教师充满活力，富有创造力和激情，是价值引领青年学生的关键力量；企业兼职教师为来自企业生产一线的能工巧匠和技术骨干，作为产业导师在对学生进行言传身教、培养学生职业精神和工匠精神方面更具天然的优势。由上可见，技能大师工作室主持人及成员具备职业教育人才培养要求的素质与能力，既是精通专业技术的能工巧匠、大国工匠，又是身为示范、为人师表的教育工作者，承载着传承与传播大国技能文化的重要使命。他们既要做好“经师”，更要做好“人师”，在“全员育人”中能够发挥且应该发挥高素质技术技能人才培养的“领头雁”作用，是学校推进“三全育人”不可忽视的重要力量。 （二）从全过程育人看，技能大师工作室产训项目是“三全育人”的重要环节 技能大师工作室承载着职业院校人才培养、技术研发、社会服务、文化传承等多种功能，人才培养是其主体功能和核心任务。从技能大师工作室教学方式来看，相较于职业院校人才培养主渠道的课堂教学，技能大师工作室的工匠大师、产业导师通过大师讲座、导师带徒、技能展示、竞赛指导、技术攻关、技术服务等多种形式，以培训、训练、体验、竞赛、研创等“产训结合”项目（产训项目）为载体，将自己的职业技能、职业素养、团队意识、工匠精神等言传身教传授给青年学生，引导学生把践行工匠精神和劳模精神自觉融入价值追求和职业操守，树立技能成才、技能报国的崇高理想信念。技能大师工作室产训项目是职业院校常规教育教学活动的拓展和延伸，是学校人才培养工作体系的重要组成部分，是学校落实“三全育人”过程中价值不可低估的重要环节。 （三）从全方位育人看，技能大师工作室工学场域是“三全育人”的重要空间 技能大师工作室在校内有固定场所，一般设置在实训（研发）中心或工作坊集中区域，开展的是真实工作环境下的“师带徒制”工学实践。一方面，在技能大师工作室的工学场域中，教师和学生是更亲密的“师徒”关系。工匠大师以亲身经历现身说法，以行为习惯言传身教，学生在融心践行、潜移默化中感受、体悟“德技并修”，传承执着专注、一丝不苟、精益求精、追求极致的工匠品质。另一方面，技能大师工作室环境具有多元文化相互交融的浓郁的匠文化氛围。如技术技能类大师工作室的文化建设融合了产业文化、企业文化、职业文化、工匠文化和学校文化，非遗大师工作室的文化建设融合了中华优秀传统文化、地方文化、非遗文化、工匠文化和学校文化。工作室从硬件软件的匠心设计，到整体文化氛围的精心营造，给学生提供了一个场景化、浸润式的文化育人场所，以文育德、以文化人，使学生在春风化雨、润物无声中树立“尚技崇德”的价值观，传承工匠精神、劳动精神、劳模精神，增强对中华文化的认同和自信。由此可见，技能大师工作室导师带徒、工学一体、产训结合、文化交融，是工匠精神涵育的重要场域，是学校在持续深化“三全育人”改革过程中亟待充分利用的重要空间。 二、技能大师工作室育人的实现路径 （一）加强顶层设计，强化技能大师工作室育人支撑 有效推动技能大师工作室“三全育人”需要学校层面的顶层设计和系统规划。 首先，加强对技能大师工作室的统筹管理。职业院校要建立技能大师工作室的组织领导机构，加强对各类技能大师工作室的统筹谋划，将技能大师工作室育人纳入学校“三全育人”工作体系，并将其作为深入推进“三全育人”综合改革的一项重要内容；出台推进技能大师工作室育人工作的有关实施办法或指导意见，明确工作目标、责任主体和实施细则，促进技能大师工作室育人与课程育人、科研育人、实践育人、文化育人、管理育人和组织育人等深度融合、同向发力。 其次，出台相关激励措施，激发企业参与技能大师工作室建设。要深入推进产教融合、校企合作，出台激励企业参与技能大师工作室等校企共同体建设的制度；切实采取措施帮助合作企业获得政府税收优惠、财政补贴、科研经费、荣誉称号等政策支持，调动企业主动参与技能大师工作室建设的积极性；激励企业增加更多更好的产业导师、产训项目和企业文化的输入，从企业方支持和鼓励产业导师在人才培养方面投入更多的时间和精力，推动技能大师工作室“校企育人”作用的发挥。 最后，加大建设经费投入，强化技能大师工作室育人资源支撑。要加强技能大师工作室队伍建设的投入，高薪聘请行业企业技能大师、优秀产业导师加入学校技能大师工作室并积极参与人才培养；加大技能大师工作室运行经费的投入，设立育人工作专项资金，在技能大师指导学生技能竞赛、科研项目、创新创业等方面按照与学校专任教师同样待遇给予经费支持和绩效奖励；加大场地、设施设备、文化建设方面的投入，按照每个技能大师工作室的功能定位、建设要求和自身特点，配给固定场所，配足设施设备，个性化定制文化建设，将产业文化、校企文化、工匠文化、优秀传统文化等内涵深度融合，以硬件和软件方式融入环境氛围营造，达到“以文化人、润物无声”的育人效果。 （二）完善运行机制，激发技能大师工作室育人效能 完善的运行机制是激发技能大师工作室育人效能的重要保障。 首先，要完善责任机制，强化相关人员（育人主体）的育人职责。基于全员育人视角，技能大师工作室建设链条上的相关部门和人员要各司其职，担负起相应的育人责任。从学校层面来说，技能大师工作室领导机构要承担育人领导责任，技能大师工作室组织管理部门要担负起统筹规划以及从立项、过程管理到验收考核等方面的组织管理责任。从技能大师工作室自身层面来说，除了技能大师工作室所在部门要承担日常管理责任之外，主持人和成员要担负起直接育人的职责，特别是要明确产业导师的职责定位，即产业导师作为兼职教师的精英，不仅要担负传技授艺的职责，更要担负起传递职业精神、工匠精神、技能报国理念的立德树人使命。 其次，要完善协同育人机制，增强技能大师工作室育人合力。校企协同育人是技能大师工作室的天然属性。要在技能大师人才培养、技能培训、产业导师、项目开展、技术研发等方面加强与企业的深度合作，定期进行沟通交流，推进合作规划事项的落实，真正形成技能与教育资源共享共创的命运共同体。此外，还要加强技能大师工作室成员之间以及技能大师工作室与校内其他机构的协同，整合共享育人资源，形成校内外、各部门、各要素间协同配合、全程贯通的育人链条，实现育人力量的同频共振。 最后，要完善考核评价机制，推动技能大师工作室育人工作的深入开展。针对当前技能大师工作室建设中存在的“重硬件、轻软件”“重技能、轻育人”等倾向，对技能大师工作室的评价不仅要关注固定场所、设施设备、教育教学资源等硬件要素，更应关注产业导师、项目开展、技术研发等软件要素；对技能大师工作室建设成效和育人工作的评价，不仅要考察项目承接、师生获奖、教学科研成果等显性育人成效，更要注重考察学生的两劳精神、工匠精神、职业素养等隐性育人成效；对技能大师育人主体如产业导师的评价，也要聚焦于其厚德、精技的过程中所起到的“导师”作用，而非仅考察其项目任务的完成情况。 （三）强化队伍建设，提升技能大师工作室育人水平 技能大师工作室育人的关键是教师，育人的效果取决于教师的育人意识和育人能力。 首先，组建跨界多元的结构化团队，促进育人共同体的形成。要针对技能大师工作室普遍存在的“重技能、轻素养”难题，组建“产业导师+专业教师+思政教师”的“三师”团队，促进成员之间在专业知识、技能、经验上的互学互补，形成工作室育人共同体，整体推进全员育人的实施。 其次，加强产业导师育人培训，激发育人内生动力。针对工作室产业导师育人意识不强的问题，要加强其在职业教育、三全育人、课程思政等方面的专项培训，让他们充分认识到技能大师工作室在学校“三全育人”工作体系中的地位与作用以及自身参与育人的责任；设置产业导师特聘岗，根据产业导师的能力、水平及参与学校教育教学的业绩，将产业导师特聘到相应层级，给予有吸引力的薪酬待遇和业绩奖励，激发其育人内生动力，提升其育人意识。 最后，采取走出去、请进来等具体措施，提升工作室教师的育人能力。要组织工作室教师去省内外技能大师工作室观摩交流、拓展视野，更新育人理念；学习育人项目策划、育人情境设计、育人教学方式等，提升育人理论水平；聘请育人实践经验丰富、效果显著的名师名匠来校进行手把手指导，从育人资源挖掘、项目化教学设计、育人元素融入到言传身教等进行面对面的现场示范和一对一的实操评析；组织开展工作室产训项目教学竞赛，融育人课堂展示、观摩、切磋、交流、学习于一体，树立育人工作典型示范，全面提升工作室全体成员的育人能力，提升育人的针对性、科学性和有效性，让工匠精神接续传承，润物无声，实现“德技并修”高技能人才培养的目标。

由职业教育的性质、任务所决定，在职业教育教学过程中，技能教学处于十分关键的位置。为此，需要对技能学习指导方案给予足够的重视。此处介绍加拿大霍兰学院技能学习指导书的开发过程。

一、技能学习指导书的内容

技能学习指导书一般包括概述、学习途径、学习资源和考核评定标准4部分内容。

（1）概述部分，是把本技能的基本情况介绍给学生。包括:简述本技能的重要性；本技能操作水平要求；本技能学习与其他技能学习之间关系。

（2）学习途径部分，是指导学生利用哪些学习资源，如何学习掌握本项技能。一项技能的学习，一般要设计1～3种由易到难的学习方法或途径，以供不同水平和爱好的学生选择。学习途径包括:叙述学习途径，说明所用的工具、材料和程序；应掌握的知识；态度要求；操作步骤；评价标准。

（3）学习资源部分，是根据技能学习需要，列出指导教师，注明能够帮助学生掌握此项技能的学习材料(索引)，如教材或参考教材、教师讲稿、实习实验指导书、摘录的参考资料、设备操作手册、音像及计算机辅助教学软件等。

（4）考核评定标准部分，是本技能进行考核的内容、标准和方法。考核标准是评价学生表现和技能掌握情况的标准，是根据职业能力图表上各项技能要求达到的等级来确定的。

二、技能学习指导书开发的模式

为了使学习指导书能够在学生能力培养方面真正发挥指导作用，在开发过程中必须根据知识的学习过程、技能与态度的形成过程及其整合与迁移的规律和影响因素处理好以下关系:学生的学习与教学坏境的关系，学习态度与激励的关系，技能操作与学习活动的关系，反馈与学生成绩评价的关系和知识学习、技能与态度形成的阶段过程与规律。开发技能学习指导书所遵循的基本模式，正是建立在这几种不同关系和不同阶段与规律之上的(见图1)。

三、技能学习指导书的编写

1.技能学习指导书的格式

技能学习指导书是指导帮助学生学习掌握技能的指导性教学文件，不但内容十分重要，其格式对于学生的日后的工作也有很大影响。格式设计得当，结构完整统一，学生使用起来就会明确简便、一目了然。技能学习指导书的一般样式如图2所示。

2.技能学习指导书的编写

(1)概述部分的编写

在概述部分，需要叙述此项技能的基本内容，说明此项技能在工作中的重要性，同时列出操作时的安全规程等注意事项，指出应具备的职业态度。编写时应注意:一般在概述部分的第一句就要说明此技能为什么十分重要，然后再描述此技能的内容，使学习者对其产生兴趣。在说明此技能的重要性时，应借助技能组合，说明该项技能为什么重要、与其他技能的关系。在叙述时，要使用第二人称“你”，以创造一种交谈的气氛。叙述部分要精练，用1～2个自然段即可，重点放在技能间的关系而不是内容上。避免企图用陈述的方式传授技能。

列出操作水平目标。此处列出目标时要给学生一个整体的目标，详细目标在学习途径与活动中列出。一般操作水平目标数要等于或少于7个，陈述时，要以动词开头，并应具有可见和可测度性。

检查修改概述部分在语法、标点和书写方面的错误，并请其他人阅读，以检查本概述的完整性、正确性和一致性。

(2)学习途径部分的编写

学习途径部分是技能学习指导书的核心部分，学习途径部分的开发，一般遵守如图3所示的模式。

具体编写内容包括下述几部分。 简介部分说明本技能学习途径包括的学习活动、学习环境、学习过程、使用的工具、资料和最终达到的目标。书写时要用第二人称，文字要简练。 从理论知识、态度、操作技能和评价4个方面来完成开发和编写。开发的方法可用“头脑风暴法”；在陈述每项学习活动时，要用动词开头，每项学习活动要有可测度性，要防止将重点放在对学习资源的陈述上，这样才可以使学习者主动寻找和选择相关资料，培养独立分析、解决问题的能力。 检查和修改语法、标点和书写等错误，并请他人阅读，检查完整性、正确性和一致性，最后检查所设计的学习途径是否覆盖全部操作水平目标。 (3)人员与资源的组织 这里的人员是指教师和其他相关人员。为了便于学生联系并接受指导，在此要首先列出。资源是教学的基本条件，资源的数量和质量都是十分关键的。资源一般包括教材、音像、计算机辅助教学软件、技术杂志等多种媒体和介质的资料。资料的充分和载体的多样化，将为学生提供良好的资源环境。资源的组织可通过下面步骤来完成:一是针对每项技能列出需要的相关资源；二是针对资源列出能用到此资源的技能；三是确定使用该资源的人数；四是购置数量充足、质量可靠的资源。 (4)考核与评定部分的编写 首先回顾学习活动，按现场和行业的有关的规定与要求，安排考核内容和标准。然后，针对概述中提出的操作水平目标，次审查考核内容，以保证考核内容的完整性和针对性。第三，考核方法的设计，应注意反馈及时、操作性强和经济实用。第四，要保证与学习活动一致，考核内容和标准要与学习活动相对应。第五，陈述考核项目时，要用表示已完成的动词开头，并注意准确、清楚和具有可测度性，以强调该项目的完成。第六，最后要进行技术和文字方面的检查。检查修改全部考核项目的语法、标点和书写。第七，请他人阅读与检查内容的正确性、完整性和一致性。

2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出了增值评价原则以及将促进学生全面发展的评价办法更加多元作为改革目标。增值评价最为重要的意义在于其实现了从统一参照系到自我参照系的转变，即不再以学生成绩和学历作为唯一参照点，而是重点关注学生自我纵向提升和改善的程度，从而营造“承认和尊重努力者”的社会文化氛围和风气。职业院校技能大赛作为一种权威测评工具，能够抛开学生的文化成绩，专注测评学生的技能水平，符合分类评价、增值评价、多元评价的原则，有助于提升社会对于“技能资本”的认可、增强学生职业教育的认同感以及提升职业教育的吸引力。 一、生本取向的教育评价趋势要求职业教育以学生技能评价为价值旨归 全球化时代，国际教育质量评价的研究进展表明评价观已经实现从强调“学校资源、办学条件与产出的质量观”逐渐转向强调“学生学习过程及其成果的学生增值质量观”，以学生为中心，将学生置于评估和测评框架的中心，“生本”取向的评价观成为一种普遍趋势。同时，国际职业教育发展的经验表明，只有将学生置于评价过程的中心位置，才可以说质量理念已经深入贯彻到职业教育与培训之中。“生本”取向的评价观既要求教育评价的焦点放在质量改进以及学生的深度学习上，而且也要求教育评价必须回应公众与社会关于“学生在学校到底学到了什么”的质疑，即学生的“增值水平”问题。2019年中共中央、国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》中有3处涉及到职教学生的评价：一是建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法；二是启动“1+X”证书制度试点；三是以学习者的职业道德、技术技能水平为核心，建立职业教育质量评价体系。由此可见，开展针对职业院校学生的评价以及提供能够反映职校生学业水平的可靠证据至关重要。普通教育可以运用考试等方法针对学生学业水平反映其教育质量。然而，当前职教高考与“1+X”证书制度仍旧处于探索阶段，故现阶段二者很难提供学生技能水平的有效证据。职业教育类型属性决定了职业教育质量评价的复杂性，因为职业教育对于学生的评价必须能够反映技术技能人才的评价目标差异性以及现代职业属性与规范的双重要求。普通教育可以运用考试等多种方法用学生学业水平反映教育质量，而职业教育能够基于学生的技能增值水平反映职业教育质量，因此职业教育需要发展以学生技能为对象的评价工具，并能为公众了解我国的职业教育质量现状提供有效证据。教育评价的功能既包括诊断、测量，同时也是为了发现问题、实现质量改进，而真实准确的学生学习和技能水平测评既能够有效回应公众对高水平技能人才培养与高质量职业教育体系的社会问责，同时也是明确职业教育供给侧改革方向的前提。因此，从教育评价的国际视野来看，针对学生技能水平的测评既是为了更好地促进教学，也是应对不同利益相关者呼唤更好的高质量职业教育的方式，只是应该选择哪一种测评工具或采用何种方法能够真实、有效以及可靠地评估和测评是一个难题，而技能大赛能够相对比较全面地展现学生技能水平以及彰显客观评价的制度优越性，这决定了其作为一种权威测评工具的必然性。 二、职业教育权威质量评价工具缺失性分析 依据《教育大辞典》，教育评价工具是指对评价对象进行测定时所采用的方式和手段，通常包括论文考试、标准化考试、问卷等12种。不同评价工具因采用不同的评作方法，在信效度、推广度以及社会影响力方面存在一定差别。其中，标准化考试因其具有高效性、客观性、成熟性成为测评学生学业水平最为普遍的工具，同时也最具权威性。评价工具的权威性既来自于工具本身的科学性，同时也包括使用评价工具所形成的评价结果的社会影响力。相比较而言，普通教育制度体系现已存在多种权威质量评价工具用于评估学生的学业发展水平，例如国内普通高考制度、经合组织（OECD）的PISA、TIMMS、美国国家教育进展评估（NEAP）。这些质量评价工具的权威性不仅体现在评价主体即测评项目的实施者，而且包括评价结果所引发的社会反响。例如，OECD的PISA测试作为一种大规模国际学生评估项目，以15岁学生的阅读、数学与科学能力为评价对象，仅能够提供国家层面教育质量的可靠证据与排名，而且其评价标准和内容逐渐影响到国家的课程标准制定，已经成为一种不容忽视的教育文化现象。由此可见，权威评价工具所得的结论不仅表征着一定时期内学校的办学与人才培养质量，最重要的是对于学生学业水平进行了合法化的“标价”。高考虽然因其“应试规训”的负面效应被诟病，但不可否认，高考仍旧是当前我国测评学生学业水平的最权威性工具，也正因为如此，高考已经不再是一个单纯的甄别和选拔人才的手段，而是已经上升为衡量学校发展、教师教学和学生成长的唯一指标。反观职业教育，院校内的科目考试缺乏可比性，而技能等级证书则缺乏规范的技能考核办法，对于学生的技能“增值”缺乏权威的评价工具。虽然国内已经在借鉴德国COMET能力模型基础上，针对中高职学生开展职业能力测评，但是其规模尚未达到针对全体学生，而且由于COMET方案采用开放性题目且采用纸笔测试，其试题开发成本较高，限制了其大范围推广。因此，设计一种科学的用于反映职校生技能水平和职业能力的测评工具尤为必要，技能大赛以技能竞技为主要内容，能够全面呈现学生的技能水平，从权威测评工具需求的现实困境来说，技能大赛作为一种权威测评工具具有一定的必要性。 三、技能大赛能够为测评学生技能增值提供循证数据 技能大赛作为一种针对学生技能水平的测评工具具有一定的现实可行性，主要依据在于：一是技能大赛已经发展成为一套包括成熟的测评主体、测评方法以及测评标准在内的完整评价体系；二是技能大赛以参赛者的真实技能表现和行动能力作为评价对象，关注学生职业道德和技术技能水平，评价内容较为完整；三是技能大赛已经被中高职院校广泛接受，融入职业院校教学和课程之中，具有较大的认同度。也就是说，技能大赛以学生技能为评价内容，而且能够反映技术技能人才发展性目标和职业规范的双重要求，其测评结果能够较为全面反映学生接受过职业教育之后的“技能增值”水平，因此，技能大赛是建立在循证方法基础之上的一种测评方法，而其结果则为职业教育质量评价提供了可靠的“数据”支撑。循证（Evidence-based）评价即为“证据为本”的评价方法，起初来自于医学领域，其关键在于依靠确凿证据作出决策和结论。“循证实践”对于教育研究及评价改革所带来的启示是提供了一种运用实证数据理性决策以及评价建立在严格数据基础之上的方法论，循证的科学性在于严格的遵循证据，也正因为如此，美国对证据进行了分类并建立了一系列证据资源库。由于证据本身的科学性和确凿性是“循证”评价方法的基础，而职业教育质量评价如果将其标准设定为院校本身的硬件、师资等，那么这种证据与职业教育质量本身的关联性非常弱，所形成的结论也只能帮助学校改善硬件设施水平。职业教育质量评价的“循证”数据必须来自于职业院校教会了学生什么以及职业院校学生技能水平提升了多少，而对学生技能“增值”与身心发展“循证”评价数据恰恰是十分匮乏的。从证据以及证据数据库的角度来说，技能大赛的意义在于其能够为公众了解学生的技能水平提供可靠的“量化”数据支撑，为基于循证方法的职业教育质量评价提供实践依据，同时有助于建立一整套关于职业院校学生技能水平的数据资源系统。

高职院校教师专业能力主要指专业核心能力和教学能力。专业核心能力是指完成专业相关岗位群的工作任务所需的专业核心技能以及职业素养，包括专业新技术、新工艺、新方法、管理标准、专业关键技能、职业精神、职业素养等。教学能力是指完成教学过程所需的现代职业教育理念、职业教育教学方法和专业理论教学能力。职业院校教师专业核心能力和教学能力的制定可参照相关职业标准、全国职业院校技能大赛标准或教师能力大赛标准（后续简称竞赛标准）等，以确保教师专业能力具有关键性、可迁移性、全面性、适应性等属性。因此，教师专业能力具有情境性，需在特定情境中通过行为导向型教育或培训来提升。 一、“产赛教”融合提升高职院校教师专业能力作用机理 高职院校教师专业能力成长是一个长期过程。一般认为，教师专业能力成长经历三个阶段：第一阶段为学习阶段，即反复学习、训练、实践；第二阶段为熟练运用阶段，主要是专业核心技能、教学技能以及相关经验的掌握和运用；第三阶段是突破阶段，通过培训和培养吸取先进的职业教育理论、掌握先进工艺、流程和管理标准等，创造性解决问题。据此可知，高职院校教师专业能力成长三个阶段需要特定情境来实现。“产赛教”融合是践行校企合作、工学结合的人才培养模式，即将生产（工作）过程、竞赛过程、学习过程融为一体，将“竞赛”元素融入到工学结合的人才培养模式中，使得工学结合更加紧密。“产赛教”融合为高职院校教师专业能力提升设计“特定情境”，在这里主要指学习空间、竞赛空间、教学实训空间所形成的场域。何为“场域”？布迪厄这样说过：“一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构”，是社会个体参与社会活动的重要场所。 “产赛教”融合中，高职院校教师在学习空间、竞赛空间、教学实训空间所承载的场域中，通过学习—竞赛—实践的反复历练，积累、反思，再实践，再积累，再反思，不断提升其专业能力。这一过程打破了校企合作不畅的藩篱，解决了教师专业能力提升时空不协同、专业核心能力无法实践的现实问题。在此过程中，“赛”具有催化剂作用，在竞赛场域，受训教师将竞赛过程呈现的标准或规范、训练的过程和方法等通过反复实践和演练，重构教师的知识结构，促进专业技能形成，养成职业意识和职业行为，同时提升教师的科研能力。以行为导向教育为指导，运用“产赛教”融合理念和运行机理，构建“三标准”引领、“三场域”轮训、“三导师”结合的教师专业能力提升路径（如图1所示）。

二、“产赛教”融合助力教师专业能力提升理路 1.“三标准”融合，构建高职院校教师专业能力标准。目前，制定教师专业能力标准是高职院校分级、分层培养教师的核心工作。按照知识迁移理论和教师专业能力结构特点，结合学校实际和专业特点，因地制宜地遴选职业标准、竞赛标准和专业标准所呈现的各项技能标准，在充分融合的基础上研制教师专业能力标准。根据教师专业能力标准进一步细化教师专业核心能力标准和教学能力标准，为后续“三场域”轮训考核提供参考依据。教师专业能力标准考核包括两个部分：考核要求和考核大纲。考核要求规定了相应级别的考核方式、考核所具备的设备和环境条件，如竞赛过程的设备和环境要求。考核大纲包括专业理论考核大纲和专业技能考核大纲。考核大纲明确了理论和技能考核项目、标准和要求等。因此，“三标准”融合过程中，首先科学梳理专业群对应的职业（岗位）群，在此基础上，结合相应的职业标准、职业技能等级标准以及竞赛标准，明确职业（岗位）群的各项专业能力以及相应的评判标准，以此为参考开发适应本校的教师专业能力标准。 2.“三场域”轮训，提升高职院校教师实践能力。在职业教育体系内，教师实践能力是教师专业能力的重要构成，教师专业理论知识需要在具体工作过程中被激活，才能形成教师实践能力。教师实践能力是由教师教育技能和专业实践认知构成，涵盖多项能力，如专业核心技能、教学设计能力、教学组织能力、教学管理能力等。因此，教师实践能力需通过变化的工作场所具体的情境实训或实践形塑出来。“产赛教”融合的“三场域”轮训为教师实践能力提升提供了变化的工作场所，即生产场域、竞赛场域和教学场域。 在不同场域进行角色转换，其目的是提升教师的实践能力。在生产场域，学校在深度校企合作单位或校企合作生产性实训基地建立“教师企业工作站”，即教师在企业工作的站点。在教师企业工作站，重点培养教师的专业核心能力，即掌握本专业所涵盖的最新理论成果、前沿技术和关键技能、专业术语以及相关的职业素养等。在竞赛场域，学校建立了相应的竞赛场所和训练场所，教师运用场地的竞赛标准、设备、实训耗材等开展竞赛训练，通过竞赛项目获得专业实践能力。在教学场域，在教室或教研室，着重培养教师教学设计能力和教学方法能力，即根据职业教育理论和职业成长规律，教师将企业典型工作、职业资格等级标准、职业技能大赛标准包含的知识、技能和素质内化为教师教学实践能力。 3.“三导师”结合，提升高职院校教师的教学能力。现代企业中的“技师”、职业竞赛中的“教练”、传统意义上的“教师”都是高职院校高素质创新型教师，是职业教育改革的中坚力量。在生产场域，通过校企合作，建立企业导师制，企业中的“技师”担任指导教师，注重提升高职院校教师岗位实践能力，使得教师具备现代企业“技师”的工匠精神和技术技能。在竞赛场域，建立“教练”导师制，在各种竞赛中业绩突出的“高职教师”或“企业技师”担任指导教师，即“教练”。在“教练”指导下，使得高职教师具备“教练”所具备的职业精神、专业知识、技术技能、竞赛管理等各项能力。在教学场域，建立“师徒”制，由高职骨干教师或教学名师担任指导教师，通过传帮带方式，从教学准备、教学设计、教学组织、教学实施、教学评价、教学研究等多维度提升教师的教学能力。

针对创新创业教育教学中存在的问题，高职院校需要进行贴合教学规律、学生实际的创新创业教学改革，通过“课赛一体”的方式，构建大学生创新创业实践教学体系。“课”是指课中学习的理论和专业知识，“赛”是指与专业相关的职业技能大赛或中国“互联网+”大学生创新创业大赛、“创青春”全国大学生创业大赛和“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛等。因此，高职院校需要首先在专业课程中引入创新创业课程，对学生进行创新激发。随后将有创新意愿的学生组建成特色社团，以社团的形式进行实训，培育创新创业项目。最后以创新创业竞赛为载体，进行“课赛一体”实践，检验创新创业教学效果。 一、基础课、专业课中引入创新课内容，构建“专创融合”课程体系 为了培养既有专业技术又有创新素养的双创型人才，高职院校必须在原有的教学体系里有机地渗透创新创业内容，以创新创业教育的内容与目标为基础，根据不同阶段学生的专业知识体系与水平，选择合适的教育手段与途径进行创新创业人才的培养，构建“课赛一体”中“课”的环节。 以工业机器人技术专业为例，首先以专业课程为基础，开设关于创新创业的必修课和选修课，如创新创业基础、SYB创业等课程，并在内容设置和案例选取上，贴近专业、行业的特点，采用自动化生产现场遇到的问题作为案例进行讲解。其次提升现有的专业课程，着重对学生进行创新创业思维方面的启发和通用型能力素质的培养，课程通过将一些工业现场实际问题项目化，分解项目训练要点，指导学生在项目训练中有针对性地运用创新的思维方式解决专业技术问题。最后在日常的课堂教学中通过典型案例分析以及创业模拟的方式，让学生多接触创业方面的案例、多体验创新思维方式，以此形成对创新创业活动的感性认识，增强对创业的了解。此外还可以组织专题性的创新创业培训班、讲座、竞赛等活动。通过以上几种方法与手段，不断对学生进行全方位的创新创业渗透与熏陶，潜移默化地锻炼学生的创新创业意识、培养创新创业情感、激发学生的创新创业动力、树立学生敢于创新创业的信心，以此培养学生有恒心、有勇气、善于发现机会、敢于承担风险、充满自信而又冷静的创业型素质。 将创新创业教育所倡导的启发式、讨论式、参与式和项目化等教学方法，运用到专业教学中，激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的吸收，提升学生的专业实践能力。并在长期的专业学习过程中，逐渐形成创新意识、创新精神和创新创业能力。 二、以科技社团为组织，探索以教助赛、以赛促教的双创项目发掘与专业导师培育的互促模式 为了将课程中激发的创新创业想法在课后持续跟进，可以进行“赛”方面的双创辅导模式的探索。“课赛一体”中的“赛”是把课堂学习的专业知识与竞赛实践相结合，课中以项目为基础，通过在机器人协会这类学生科技社团，组织学生在课后以竞赛为核心开展活动。社团学生的选拔与培养首先需要教师在平时课程中进行双创概念的灌输、熏陶，鼓励有创新思维的学生加入社团，之后对社团的学生着重进行基础技能的培养，使其掌握创新创业的基本能力，比如办公软件的使用，图像编辑、视频剪辑、三维设计软件的学习，专利的撰写等。通过学习使学生掌握将构思变成文档或者设计稿的能力，之后进行头脑风暴式的创新发掘，指导学生在训练中构思创新案例，通过多轮的辅导活动不断完善自己的方案。导师进行相关项目的指导，并从学生社团里选拔有潜力的学生，对他们的项目进行打磨、完善，最后让学生带项目进行团队组建，招募合伙人，进行创新创业实践与竞赛，将构思变成落地的项目，在此培育过程中，也增强了指导教师创新创业方面的能力。 通过“课赛”的形式，不仅激发了学生的学习兴趣，还能够巩固专业知识，真正做到学有所用，竞赛中的锻炼与实践为学生将来的升学、工作打下良好的基础。通过竞赛项目的辅导，专业教师对创新创业教育的参与度也得到了提升，扩充了创新创业教师队伍。 三、依托互联网工具，构建创新创业一体化训练平台 双创训练平台的构建关系到创新创业教育的发展。高职院校需要构建创新创业实践平台，努力提高创新创业教育的教学质量和水平。目前对于创新创业类竞赛，普遍存在队伍多、指导繁琐、学生能力差等问题，如何管理、指导好多支队伍，需要探索建设“一体化”的训练平台。 创新创业课程的开展可以在遵循教学规律和专业人才培养方式的基础上，以日常课堂教学为主要方式，以社团活动、竞赛实践为重要途径，充分利用“互联网+”技术，搭建符合创新创业项目管理特点的互联网工具平台，构建“课赛一体”中“一体”的部分。具体而言，将前期培育中涌现出的金点子项目，借助互联网信息化工具，跨专业组建项目团队，提供项目申报、项目撰写、项目修改、导师指导、项目迭代、专家点评等功能。同时通过网络平台管理各项目的进度、组织、修改、评价、路演、实施等环节，通过信息化数据掌握项目进度，使项目沟通更便捷高效，在一体化创新创业实践平台上形成闭环培育体系。

教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。根据这一定义，小到教师的一份授课教案，大到一个职业教育集团的建设方案，都可能成为一项教学成果。但是，由于对教育教学规律的认识程度和教育教学方案的创新程度不同，并不是所有的教育教学方案都能成为教学成果。认识和发现教育教学规律是一种艰难的创造性活动，需要长期不懈地努力，排除各种阻力和干扰。在职业技术教育领域，由于需要满足经济发展的现实要求，教育教学活动涉及的因素更为复杂，加之教育教学主体多元化和教学活动实践性较强的特征，不同主体对教育教学规律的认识会出现严重偏差，还常常会出现有意歪曲、否认规律的现象。充分明确职业教育成果的本质特征，激励职业院校教师不断探索职业教育教学规律和提升教学质量，是培育高水平教学成果的前提。基于国家政策文本分析和10多年来职业院校教学成果培育的实践经验，笔者认为，我国职业院校教学成果的基本特征有以下几个方面。 一、成果工作目标的创新性 创新是职业教育高质量发展的第一要求，也是教学成果的根本价值和首要特征。教学成果是探索教育教学规律和提升教学质量过程中取得的“增量”，而不是办学规模的扩张和常规工作的汇集。因此，教学成果一般需要符合以下几点基本要求。 一是来源于应用性科研项目。只有通过系统性研究，才能发现未知规律和制订具有科学性和创新性的解决方案。应用性职业教育科研项目可以通过直接或间接的方式转化为教学成果，体现研究成果的应用价值。由于作为成果的教育教学方案需要成果主体亲自实施，一些阐释原理的基础性研究可能会因暂时不具备实施条件无法直接转化为教学成果。譬如，一项对于中国特色职业教育话语体系研究的成果就很难直接转化为职业院校的教学成果。教学成果可能会来源于重要建设项目，但需要项目实施人员制定出独特的建设方案，如果仅仅按照政府文件要求完成任务，特别是在多个项目实施单位同时进行的情况下，就很难体现出教学成果的“独创性”，尽管这种项目可能会提升教育教学水平，但无法认定为教学成果。 二是所解决的问题具有复杂性。教学成果针对的问题一般应涉及多种相互交织的因素，具有一定难度，需要进行深入分析和系统归纳才能得以解决。职业教育是一种较为复杂的教育类型，与经济社会联系紧密，存在一些悬而未决的“老、大、难”问题。譬如，对于企业参与人才培养不积极、学生顶岗实习管理缺乏标准、专业课教师实践能力不强、中国特色学徒制具体实现途径不明确等现实问题，都有待通过深入研究提出更加完善的解决方案。可以说，突破的难题越复杂，对提升人才培养质量和改善职业教育适应性的价值也就越大。 三是问题解决方法具有新颖性。职业院校教育教学实践中会遇到各种各样的问题，有些问题按照已有工作程序即可解决，但有些问题的解决则无预设程序。随着经济社会发展，职业院校会不断遇到新情况、新问题，这就需要职业教育工作者根据形势的变化，创新工作方法和手段，形成新的工作方案。随着产业数字化转型，企业对人员的职业素养要求显著提升，这就需要职业院校教师树立以学生为中心的教育理念，采用综合性的教学方法，不仅要注重培养学生的专业能力，还要注重培养学生的责任意识、绿色意识、质量意识、工匠精神和科学精神等。 二、成果内容属性的实践性 实践性是教学成果的主要特征之一，是科研成果向教学成果转化的必然要求，或者说，教学成果是已经实现转化并取得良好效果的教育科研成果。教学成果需要针对教育教学工作中的某个现实问题，通过调查研究找到问题解决方法，制订工作方案并组织实施，促进教学水平和教学效果提升。简单地说，教学成果既来源于实践，又应用于实践。根据教学成果奖励条例，参加教学成果奖评审的成果必须进行不少于2年的实践检验，且从实施方案研制完成以后开始计算；教学成果不仅要在小范围内完成实验，还要在较大范围完成“中试”。因此，一项教学成果一般需要符合以下几点要求。 一是一般通过校企合作实施。由于校企合作是贯穿于人才培养全过程的，大部分职业教育教学成果需要由校企双方联合完成。因此，职业教育教学成果一般要有职业院校和企业两个实践主体，双方都要为教学成果做出主要贡献。如果一项教学成果缺少企业的参与，在完成人员组成和成果内容上企业元素偏少，甚至完全没有企业参与，就难以成为一项优秀的教学成果。在2022年国家级职业教育教学成果奖评审中，成果类别专门增加了“校企合作”一项，职业院校若在校企合作体制机制上取得了重大突破，并在教学层面体现出显著效果，就可以认定为具有创新性的教育教学方案。 二是注重采用新一代信息技术手段。目前正处于产业数字化转型的关键阶段，作为与经济联系最为紧密的职业教育，实际教学工作中必然要对教学内容和教学方法同步进行数字化改造。新一代信息技术在教育教学过程中的广泛应用，不仅体现在数字化教学资源建设和数字化教学手段上，而且还要体现在校企合作育人机制和生产技术内容向教学内容的转化上。在今后一个时期的教学成果评审中，如果离开数字化的支撑环境，就很难体现出教学成果的时代性和先进性。也就是说，随着产业转型升级，职业教育教学成果也必然完成转型升级的历史过程。 三是实施范围的有限性。由于职业院校教育资源的有限性，导致一项教学成果实施范围不可能过大。因此，项目组织者一般都要合理规划项目的边界和范围，集中突破一个对教学质量影响较大的关键性问题，这样也可以降低项目实施的风险，提高资源利用效率。教学成果需要在同类院校进行推广，但由于时间和资源的限制，一项教学成果很难在国内全面推广。 三、成果研制方法的科学性 科学性是一项教学成果的基石。如果一项教学成果无法进行科学解释，违背了职业教育学的基本规律和技术技能人才成长规律，即使呈现出一定的教学效果，也必然是暂时的、片面的，甚至是虚假的。当前，职业院校多数专业教师教育教学素养明显不足，许多教育教学改革仍处于“摸着石头过河”的状态。在教师队伍建设实践中，注重教师的技术实践能力和企业工作经历是必要的，但不能忽视教师的教学实践能力和教育学背景；要求教师学习国外成功经验，但不能忽视对教育教学规律的独立探索；强调技术服务和横向课题研发，但不能忽视教育教学研究的作用。为培育充分体现教学成果的科学性，需要避免出现以下不良现象。 第一，简单模仿。科学的结论来自科学的方法。强调教学成果的实践性，是要进行科学理论指导下的实践，并不是要教师盲目尝试或是简单模仿。在高质量发展阶段，为发挥高水平教学成果的示范引领作用，简单模仿就失去了原有的价值。我国要构建中国特色职业教育话语体系，最重要的是用科学方法发现符合中国国情的职业教育规律，形成能够促进教学水平稳步提升的教学成果。 第二，浮夸心理。如果职业院校缺乏正确的发展理念和科学精神，以“锦标主义”来对待教学成果培育工作，就会忽视学生职业发展和经济社会发展的需要，将获奖作为终极目的，不惜成本去“打造”教学成果，这种现象不仅不能真正促进职业教育质量和适应性的改善，而且还会造成教育资源的重大浪费，阻碍职教改革的进程。 第三，违背科学伦理和科技法律。物质形态的偷窃行为容易被发现，但知识成果的窃取是非常隐蔽的，如果缺乏严格的评审手段，很可能让一些通过不正当手段获得的成果蒙混过关。教学成果应具有清晰的知识产权归属，在评价过程中应充分尊重所有贡献者付出的创造性劳动。如果一些实际做出贡献的人员受到不公正对待，或是一些没有实质参与的人员成为成果拥有者，就会违背教学成果奖评审的初衷，偏离中国特色社会主义的正确方向。因此，教学成果的科学性与合法性、合理性是统一的，脱离了道德与法治的轨道，就无科学性可言。 四、成果培育过程的长期性 一项教学成果的产生需要科学的研制过程和现实的实践过程，需要3~5年的培育阶段，有的长达10年以上，而且经常是两个以上单位联合完成。如果缺乏教师专业化发展规划和专业（课程）发展规划，就很难产生一项高水平成果。一项高水平教学成果的培育通常经过以下四个阶段。 一是选题阶段。职业教育遇到的难题很多，能够产生较大价值的教学成果应重点选择关键共性问题。由于教学成果培育需要耗费大量时间和资源，还具有一定的风险性，因而需要制定较为周密的规划，根据职业教育改革需要和项目组人员、资源条件，明确成果的主要目标、基本任务、预期成果形式以及预期效果。由于教学成果需要兼具创新性和实践性，选题不能过大或过小、不能是低水平重复研究，也不能过于超前。 二是研制阶段。培育教学成果需要一定的经费支持，最好进行省级以上教育教学改革立项。研制阶段的任务是通过科学方法发现问题原因，提出解决问题的办法。项目组人员应该充分利用调查方法和大数据分析技术，准确发现问题症结，给出在现实条件下切实可行的解决方案。 三是实践检验阶段。一项教学成果是否有效，需要较长时间的实践检验。由于职业教育涉及因素较为复杂，仅凭一两个成功的个案尚不能证明教学成果的有效性。在教学成果的实践检验过程中，应该在不同地区、不同学校进行广泛推广，在较大范围内取得良好效果，才能证明一项成果是符合规律的。 四是归纳总结阶段。该阶段的任务就是将教学成果所反映的规律进行准确描述，说明应用条件和不同条件下如何进行方案调整，指导同行共同提高教育教学质量，促进职业教育服务功能的实现。由于成果培育过程可能会受到多种因素的干扰，各个阶段之间可能会存在一些交叉，比如，在总结阶段仍会对某些细节进行检验和修正，在实践检验阶段也会同时进行一些总结归纳。 五、成果实现目的的双重性 一项优秀的教学成果，既能促进社会经济发展，又能促进学生职业发展。如果忽视了用人单位的现实需要，就会降低职业教育的社会适应性，失去职业教育的类型特征；如果忽视了学生的终身职业发展，只考虑某个企业当前利益，尽管学生可能顺利地实现就业，但可能导致未来永久性失业。中国特色职业教育的基本特征之一，就是实现社会经济发展与学生职业发展的协调、学生个人利益与社会利益的协调。从这个意义上说，职业教育也是最具备教育功能典型性的教育类型。为了实现这一目的，职业院校教学成果的培育应该把握以下几个要点。 一是注重德技并修。职业院校培养的技术技能人才要为社会提供优质产品和服务，需要具备高尚的职业道德和娴熟的职业技能。一项教学成果注重技能训练是必要条件，但这并不能保证对社会产生益处，还不足以成为优秀成果。因此，高水平的教学成果一定要将社会责任意识和工匠精神的培养蕴含在人才培养过程之中，充分保证成果的方向性。 二是注重学生关键能力培养。按照系统观念，职业教育与继续教育是融为一体的。优秀的教学成果不仅能够促进学生职业发展和产业发展，还能促进学生和产业的可持续发展。其中的关键因素就是培养学生跨职业、跨专业的通用职业能力，提升学生的适应性，以更好地应对未来的经济发展与社会变化。 三是与技术先进的企业开展合作。掌握先进技术的企业代表着产业发展的方向，是职业院校人才培养方案制订的主要参照系。如果职业院校的一项教学成果对接的是技术落后企业，或是对接了尚未产业化的实验室技术，或者未能对接企业、行业和产业，都注定不会有良好的人才培养效果。 六、成果应用效果的示范性 成果的示范性是指优秀教学成果应具有的“放大效应”，也就是通过推广发挥出更大的效益，体现出更大的社会价值。通过成果的推广和示范，可以促进全社会范围的职业教育教学共同体形成。教学成果所解决的问题及其解决问题的方法应具有典型性，能够为多数职业院校所采用，这样的成果才具有较大的推广价值。这样的教学成果需要具备以下几个条件：一是将成果中蕴含的知识外显化，以论文、案例、教材、著作等显性形式将成果的基本经验加以呈现，甚至转化为微电影、电视影片等形式。二是描述成果的语言应该通俗易懂。三是清晰地说明成果的适用条件和尚未解决的问题，为应用者的二次创造留下充足的空间。目前，职业教育国家级教学成果奖申报书要求描述的成果概述、成果解决的问题及解决办法、成果创新点和成果应用效果，就是一个优秀成果案例所具有的典型结构。因此，一项优秀的教学成果，申报书也要达到较高的水平，这是成果示范性和科学性的必然要求。

一、教学评价的原则 为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则。 (一)客观性原则 客观性原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。贯彻客观性原则，首先应做到评价标准客观，不带随意性。其次应做到评价方法客观，不带偶然性。第三应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求以科学可靠的评价技术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严肃地进行评定。 (二)整体性原则 整体性原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。贯彻整体性原则，首先评价要标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容，防止突出一点，不及其余；其次要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的主导因素和环节上花大力气；三要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。 (三)指导性原则 指导性原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。贯彻指导性原则，首先必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意评论；其次要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从；第三要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地。 (四)科学性原则 科学性原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准。其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理。第三要对评价工具进行认真地编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。 二、教学评价的内容 从教学系统理论的观点来看，教学评价是对教学系统的功能和效能的评价。一是评价功能完善与否，二是评价效能的高低。而教学系统的功能完善与否和效能的高低取决于系统的构成要素和系统的结构。因此，教学评价的内容应包括教学系统要素的评价和教学系统结构的评价。教学系统要素评价包括教师的评价、学生的评价、教学内容的评价、教学条件的评价等；教学系统结构的评价包括反映教学系统结构的教学的管理制度、教学流程、各个教学环节的教学方案、教学环境等。 由于系统具有层次的特性，教学评价可分为学校教学系统评价、系部教学系统评价、专业教学系统评价、科目教学系统评价、单节课教学系统评价等。 三、教学评价的过程 教学评价的过程一般包括下述步骤。（1）明确评价问题。是对教学系统的某个要素进行评价还是对教学系统的结构，或者对整个系统进行评价？是对学校教学系统进行评价还是对专业教学系统，或者是对单节课教学进行评价？是对学生学业成就评价还是对教师进行评价，或者是对教学内容进行评价？（2）确定评价目的。是为了更新教学系统要素，还是调整优化系统的结构？（3）确定评价对象。评价问题和评价目的确定之后，需要确定评价对象。选择谁或者什么作为评价对象，最能反映所评价问题的本质。（4）制定评价方案。根据评价问题、评价目的、评价对象和学校教学实际及可利用的评价资源，设计经济有效的评价方案。（5）组织实施评价。依据评价方案，按计划组织实施得出评价结论。 四、教学评价的方法 教学评价的方法很多，可以分为教学系统要素和教学系统结构的评价方法。教学系统要素评价方法包括:教师的评价方法、学生学业成就的评价方法、教学内容的评价方法、教学条件的评价方法等。教学系统结构评价方法包括:教学流程方案评价的方法、各类教学方案评价的方法、各类教学情境的评价方法、各类教学管理文件的评价等。

一、生成式人工智能成为职业教育“三教”改革的重要驱动力 生成式人工智能是人工智能领域的一项重要突破，具有广泛的应用前景。它通过模拟人类的思维和创造能力，能够生成各种类型的内容，包括文本、图像、音频、视频等，已经成为职业教育“三教”改革的重要驱动力。 （一）驱动教师从单一角色向多重角色转变 在传统的教育教学过程中，职业教育教师主要扮演着知识传授者和班级管理者的角色，而在生成式人工智能的驱动下，教师需要转变为学习的设计者、引导者、监控者和资源的管理者等多种角色，成为具备智能化的教学知识、学科知识、实践技能、创新思维和人际协作能力的高人工智能素养的“双师型”教师。这对教师的角色定位和能力要求都提出了新的挑战。 第一，作为学习设计者，教师利用生成式人工智能技术，设计个性化的学习路径和活动，以满足学生不同的学习需求和能力水平。教师根据学生的兴趣、学习风格和目标设定，选择合适的学习资源和工具，并将其整合到教学设计中，以提供丰富多样的学习体验。 第二，作为学习引导者，要求教师能够根据学生的学习需求和能力特点，提供个性化的学习路径和资源，引导学生主动参与学习、探索和知识构建，并激发其学习兴趣和动力。教师鼓励学生进行自主学习和深度思考，提供问题解决的指导和启发，培养学生的批判性思维和创造性思维能力。教师通过与学生的互动和反馈，促进学生的自主学习和合作学习，培养学生的学习动力和自主学习能力，促进学生的全面发展。 第三，作为学习监控者，教师需要评估学生的学习进展，及时发现学生学习的困难和问题，并根据评估结果提供个性化的反馈和指导。同时，生成式人工智能也存在一定的局限性与风险，如数据质量、算法偏见、版权侵权、道德伦理等问题，这就需要教师对人工智能的使用进行有效的监督和管理，维护教学秩序和学术规范。 第四，作为资源管理者，教师需要管理学生的学习数据和学习进度，及时调整教学策略和资源配置，最大程度支持学生的学习和发展。 （二）驱动教材内容从固化向个性动态化转变 传统的职业教育教材往往较为固定，不能充分反映教学内容的时效性，也不能契合因材施教的特性，无法满足学生个性化学习的需求。而生成式人工智能以其强大的数据处理和分析能力，能够帮助教师更好理解学生的学习需求和兴趣，并根据个体特点进行个性化的教学内容定制，为学生提供更加贴合其学习需求和兴趣的教学内容，从而激发学习动力，提升学习效果。 生成式人工智能可以根据学生的学习风格、兴趣爱好和学习进度，生成针对性的教学资源和材料。通过深度学习和自然语言处理等技术，它能够分析大量的学习数据和内容，实时调整教学内容的难度和深度，将学习资源进行个性化推荐和定制，帮助学生更好地理解和应用所学知识。同时，生成式人工智能可以实时监测和分析行业的变化与趋势，实现教材内容的动态更新，确保教材的时效性和实用性，培养学生的职业能力，促进其终身学习能力的提升。 （三）驱动教学方法从统一性向灵活创新性转变 传统的职业教育往往以统一的教学计划和教学流程为基础，以传统的面授和实操为主，缺乏灵活性和创新性。而生成式人工智能技术的应用可以提供多样化的教学方法，如虚拟仿真、情境模拟和个性化学习推荐等，从而提升学生的学习体验和学习效果。教师可以利用生成式人工智能分析学生的学习数据和学习行为，提供个性化定制的学习支持和资源，使教学更加贴近学生的实际情况和学习进度；同时，教师可以利用生成式人工智能技术设计情境化教学活动、模拟实践环境和交互式学习材料，以激发学生的学习兴趣和创造力，培养学生的创新思维和问题解决能力，更好地适应职业教育的实际需求。 生成式人工智能背景下，职业教育“三教”改革面临着教师角色转变、教材创新与个性化以及教学方法改进等挑战。“三教”改革的关键是实现“因材施教”，也就是促进个性化学习。主要表现为：第一，提供个性化学习路径。生成式人工智能可以根据学生的学习历史、知识水平和兴趣偏好，自动推荐适合学生的学习路径和内容，满足学生的个性化学习需求。第二，提供智能化学习资源。生成式人工智能可以根据学生的学习需求和学科特点，生成丰富多样的学习资源，包括教学视频、交互式教材、在线实验和模拟环境等，满足不同学生的学习偏好和需求。第三，能够提供实时反馈与个性化评估。生成式人工智能可以实时监测学生的学习表现和进展，通过分析学生的答题情况、思维过程和解题思路，提供个性化的反馈和评估，激发学生的学习动力和自主性。 二、生成式人工智能助推“三教”改革路径优化 （一）教师角色的转变和教学能力的提升 生成式人工智能在职业教育中的应用对教师能力提出了新要求。因此，职业教育机构应提供专业化的教师培训，以适应新时代发展需求。 首先，选派教师参加专业化技术培训。这种培训将重点培养教师在生成式人工智能方面的基础知识和应用技巧，包括生成式模型的原理和算法、数据处理和预处理方法、模型训练和调优等方面的学习。通过系统学习，教师可以更好地理解生成式人工智能技术的工作原理，掌握相关工具和软件的使用，从而为教学运用打下坚实的基础。同时，加强教学运用训练，学会选择合适的生成式人工智能工具和资源，设计相应的教学活动和任务，实现个性化的教学引导和辅助，助推教师角色转变，提高教学效果，实现个性化教学。 其次，提升教师的教学设计和评估能力。教师在运用生成式人工智能进行教学时，需要具备教学设计和评估的能力。为此，可以组织教师参加教学设计的培训和工作坊，培养教师的课程设计和教学策略规划能力；教师还应掌握有效的教学评估方法，了解如何根据学生的学习数据和反馈，对教学效果进行评估和改进。这样的能力提升将帮助教师更好地规划教学过程，确保生成式人工智能技术在教学中的有效应用。 最后，提升教师的教学研究与创新能力。生成式人工智能的应用为教师提供了创新空间和机会，鼓励教师参与教学研究和项目实践，探索生成式人工智能在职业教育领域的新应用和新模式。通过鼓励创新和实践，教师可以不断探索教学的新途径和新方法，推动职业教育的不断发展和进步。这种创新能力的激发将有助于教师更好地应对教育领域的挑战和变化，适应生成式人工智能时代的教学需求。职业教育机构应该积极引导和支持教师在该领域的创新实践，以推动整个职业教育体系的发展和优化。 （二）教学内容的创新与个性化 生成式人工智能驱动教材内容的创新与个性化，为高素质人才培养提供基础性保障。 第一，加强教材内容智能化设计。借助生成式人工智能，可以对教材进行智能化设计。通过对学生的学习数据和兴趣进行分析，生成式人工智能可以根据学生的个性化需求和学习特点，自动生成适应性强、个性化的教材内容。这样的智能化设计可以提高教材的针对性和实用性，更好满足学生的学习需求。 第二，实现教材内容虚拟化和互动化。生成式人工智能技术可以创造虚拟实验、模拟训练等丰富多样的学习场景和学习体验。因此，可以利用虚拟现实技术和增强现实技术，将教材内容虚拟化，使学生可以在虚拟环境中进行实践操作和体验，提高学习的趣味性和参与度；同时，利用人工智能技术，可以为学生提供个性化的学习路径和反馈，使教材内容更具互动性和个性化。 第三，实现教材内容更新和定制化。生成式人工智能技术可以分析职业领域的最新发展和需求，为教材内容的更新和调整提供数据支持和指导。职业教育机构可以利用生成式人工智能技术，定期更新教材内容，保持教材与实际职业需求的一致性；同时，教师可以根据学生的学习特点和需求，利用生成式人工智能技术定制教材，为学生提供个性化的学习资源，并适时评估学习数据，及时优化和改进教学内容，提高教材的质量和有效性。 （三）教学方法的创新与学习体验的改善 教学方法改革是教学研究的永恒课题，也是提高教育质量、培养适应社会所需人才的关键。在生成式人工智能时代，教学方法需要从传统的知识传授和技能训练转变为以学生为主体、以问题为导向、以创新为目标的多元化、个性化和协作化的教学模式。 首先，推动个性化教学改革。借助生成式人工智能，可以依据学生的学习行为和进度，提供更符合其个人需要的教学内容和策略。此外，生成式人工智能可以基于学生的学习成果和行为，制定并调整个性化的学习路径。因此，应该加强教学设计的个性化元素，让每位学生都能根据自己的需求、兴趣和节奏学习。 其次，运用多样化的教学方法。传统的讲授法、问答法等单一的教学方法已经不能满足智能时代的职业教育需求，需要转变为以学生为中心、以问题为载体、以合作为方式、以创造为结果的教学方法。例如，情境教学法可以通过创设一个有关专业领域或职业岗位的情境，激发学生的学习兴趣和积极性，并让他们在逼真的情境中潜移默化掌握知识和技能；头脑风暴法可以对学生进行发散性思维训练，有助于他们开阔思路，丰富想象力，并提升创造性；合作学习法可以让学生共同开展项目或任务，并在过程中相互交流、协作、评价、反馈，从而提高他们的团队协作能力和问题解决能力；项目制学习法强调学生在解决实际问题或完成具有挑战性的项目中学习知识和技能，有利于提升学生的职业技能和问题解决能力。 最后，使用数据驱动的教学决策。通过对大量学习数据的分析，教师可以了解学生的学习状态，预测学生的学习效果，从而做出更加合理的教学决策。生成式人工智能可以帮助教师更有效地收集、处理和分析学习数据，从而实现精细化、个性化的教学；同时，生成式人工智能还可以通过机器学习和深度学习技术，持续优化教学决策，为教育改革提供数据支持。因此，我们应重视数据驱动的教学决策，在教学方法的改革中注重数据的收集、处理和分析，并探索生成式人工智能在此方面的应用。

摘  要：我国经济目前正处于高质量发展阶段，“双高计划”的实施无疑是对高职院校的发展提出了更高要求。本文从微观、中观和宏观三个层面分析了高职院校高质量发展的内涵，针对高职院校生源基础较为薄弱、专业设置稍有欠缺、校企合作尚未深入以及创新科研水平低下等困境，提出了寻找突破口、找准发力点、继续深入校企合作、继续建设师资队伍和提升创新科研能力等对策，以更好的促进高职院校的高质量发展。 关键词：“双高”；高职院校；高质量发展 

 作为我国职业教育改革的重点项目，“双高计划”的重要程度不言而喻。高职院校是高等教育体系中组成的一部分，承担着许多重要任务，在社会主义现代化建设过程中发挥着非常重要且不可替代的作用。目前，中国特色社会主义和经济发展进入了高质量发展的新时代。高质量发展离不开教育、人才、科技和创新，高质量的发展必须依托高等教育。高职院校也应该积极探索，推进职普融通、产教融合、科教融汇，实现职校的高质量发展。 一、高职院校高质量发展内涵 党的二十大报告中明确提出：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”，还提出了“实施科教兴国战略,强化现代化建设人才支撑”。高质量发展离不开教育、人才、科技和创新，“高质量”不仅关系着人才培养的目标，同时也关系着我国产业的转型升级以及就业和社会的稳定。高质量的发展必须依托高等教育。因此，高等职业院校不仅仅要发展，还需要结合现代社会发展模式，实现高质量的发展。 高等职业院校的高质量发展具有宏观、中观及微观角度的不同理解层面。见表1。                                                                                                                 

                                                                                                                                                                表1 高职院校高质量发展的内涵与特征

可见，不论是微观层面、中观层面还是宏观层面，其根本落脚点都是产教融合，以人才为基础不断提升自我综合能力，提高核心竞争力。 二、高职院校高质量发展困境 目前，从高职院校职业教育发展的角度来看，在“双高计划”背景下最重要最需要关注的问题是如何将国家高质量发展技术人才的需求同高职院校高质量技术人才的培养相契合。在追求契合的过程中，存在着许多需要慢慢去解决的阻力。高职院校高质量发展有如下几点困境。 （一）生源基础较为薄弱，观念认知有误 职校的高质量生源稀少且呈现出生源结构较为复杂的现象。一直以来在人们的眼里，高职院校是学习不够好的学生上的学校，这种观念导致在同辈中成绩好的不愿意选择职业学校，学习差的万不得已才会来职业院校，不愿意好好学习以完成基本学业勉强毕业为目的，因此高职院校整体生源质量是较为低下的。在没有良好的价值观引导下这就极大的增加了高职院校技术专业人才的培养难度，增添了高质量技术人才的培养阻力。 （二）专业设置稍有欠缺，未紧跟发展步伐 目前许多高职院校走的是综合职校的发展路径，因为要实现职业教育高质量发展就需要提高其综合竞争力，但是在专业设置上呈现出适应性较弱的现象，专业群缺乏，专业设置没有跟上发展步伐，导致专业内涵建设不够，专业建设的质量和水平较低。再加上高职院校整体科研水平较低导致现存专业特色不明显且难以跟上新时代的步伐，新专业开发较为滞后。 （三）校企合作未能很好地达到预期效果 职业教育不论是从微观、中观还是宏观层面，其根本落脚点都是产教融合，因为产教融合是促使职业教育与社会接轨的有效方式。但是目前，由于许多高职院校人才培养方案针对性不强，企业育人主体缺失，办学模式及理念与企业融合度不高，无法很好的解决企业人才需求问题，造成企业付出大于收获。因此，校企合作深度还远远不够，人才培养的质量也远远达不到目标，校企合作阻力依旧很大。 （四）创新科研水平整体较低 近几年高职院校师资队伍建设已取得了相当大的成效，呈现出学历水平整体上升、教师队伍向年轻化方向发展的特点。但是高职院校的科研水平依旧明显低于普通高校。虽然二者在社会职能中承担着不同职责，高职以培养社会技能人才为目标，但是创新研发仍然是高职院校必不可少的重要致力点。职称评审不科学、体系不健全、科研氛围淡薄等易引发职业倦怠从而失去科研创新力，这对高质量发展显然是十分不利的。 三、高职院校高质量发展对策分析 高职院校的高质量发展不是一朝一夕、一蹴而就的，需要不断地结合当下社会形势来实现自我高质量发展，用不同的对策解决不同的困境。 （一）寻求突破口 在高职院校高质量发展过程中，首先应该明白要想实现高质量，必须要使用科学且正确的发展思路来构建质量提升机制，顶层设计决定下层建筑。从内，要深刻领会《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》“双高计划”内涵，从当地经济需求出发做好制度设计，与当地经济优势相结合，多像其他双高院校学习，借鉴其行为模式；对外，要改变人们对高职院校的认知，提高职业教育的社会认可度。高职院校作为高等教育体系的一部分，具有不可替代的作用，是为国家培养技术性人才的重要途径，现在许多职业院校录取分数线也越来越高，并不是想上就上，也并不是成绩差才去职业院校，职校将成为国家高质量发展过程中的重要一环。从内和从外双向协作，方可打破世俗观念的枷锁。 （二）找准发力点 众所周知，我国经济高质量发展阶段迫切的需要职业教育提供许多高质量的技术性人才。可以从生源上入手，扩大高职院校生源类型，不论是面对普通高中生还是中职毕业生，亦或是社会人员等生源，可以以提高自身质量、改革招生和扩大就业等方式把有潜力的人纳入职业教育中，着重提升就业质量，针对不同生源做到因材施教，产教融合；专业群要实现精准对接，将职校专业合理规划对接好国家或区域主导及支柱产业，以就业为目的，及时调整专业结构和组群的布局，综合性职校一定要突出特色专业，向大数据化方向靠拢，促进职业教育与国家高质量发展的人才需求精准的对接与融合。 （三）继续深入校企合作 校企合作要把握好以社会需求为导向、就业为目标的宗旨。职校可以在现存的一些校企合作项目上继续深入企业开展调查研究，同时扩大涉足企业范围，了解企业对学校技术人才的需求，明确社会企业发展趋势，在学校专业结构、布局。规模、质量等方面实行动态调整，提高服务效能。企业也要及时积极的与职校相沟通交流提出诉求，在专业设置、人才培养方案计划、课程安排等等方面提出建议和意见。可建设指导委员会，且落实好教师参加企业实践的培训制度，从学生与教师两方面着手，多渠道促进学生与教师成长，达到真正的动态合作。 （四）继续建设师资队伍和提升创新科研能力 实行外招内提。对外吸纳新教师时可适当提高素质要求，提高招聘门槛，构建多元教师引进机制；对内加大对在岗教师的培训力度，以高质量发展的要求提升教队伍整体素质，可向国际化方向发展，建设一批高水平师资团队。高职院校要将“产教研”相结合放在重要位置，要明晰与普通高校的不同之处在于高职院校的研究侧重于技术技能的创新，理论突破起的只是辅助作用。没有创新的职校是没有进步的职校，因此依旧要不断地提升职业技术教育创新科研能力。 职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，具有同等重要地位。在“双高计划”和国家高质量发展的背景下，高职院校的发展面临着许多的困难和挑战，要实现高质量发展，需要不断地努力去打破现有困境，使其具有长久生命力。

一、课程设置方面 (1）结合各专业课程的特点和知识点，巧妙融入思政元素 在课程设置中，需要结合各专业课程的特点和知识点，巧妙地将思政元素融入其中，需要教师深入挖掘课程内容的思政元素，并找到与专业知识的结合点。例如，在市场营销课程中，可以引入诚信、责任等思政元素，通过案例分析、实践操作等方式，引导学生树立正确的职业道德观念。 (2）注重课程内容的更新和优化 课程思政建设需要注重课程内容的更新和优化，及时将最新的思政理论和实践成果纳入课程内容。这需要教师关注时事热点和社会发展动态，结合课程内容进行有针对性的更新和优化。例如，在计算机编程课程中，可以引入信息安全、网络道德等思政元素，让学生了解网络安全对社会的重要性和个人应尽的责任。 (3）强化课程内容的针对性和实效性 在课程设置中，需要强化课程内容的针对性和实效性，结合学生的思想状况和实际需求，制定符合学生特点的课程内容。需要教师深入了解学生的思想状况和需求，结合课程内容进行有针对性的设计和调整。例如，在英语课程中，可以引入跨文化交际、国际视野等思政元素，让学生在学习语言的同时，了解不同文化之间的差异和沟通技巧。 (4）推进课程内容的综合化和多元化 在课程设置中，需要推进课程内容的综合化和多元化，将不同学科领域的思政元素有机融合。这需要教师具备跨学科的知识和视野。例如，在艺术类课程中，可以引入文化自信、审美观念等思政元素，让学生在学习艺术的同时，了解中国传统文化的魅力和价值。 二、建立高素质的课程思政师资队伍 在三全育人视阈下，建立高素质的课程思政师资队伍需要从以下几个方面入手： (1）选拔具备三全育人能力的教师 在选拔课程思政教师时，要注重考察教师的三全育人能力，包括教育、管理、服务等方面的综合能力和素质。同时，还要注重教师的专业素养和教学水平，确保教师能够胜任课程思政教学工作。 (2）加强教师的课程思政培训 通过组织教师参加课程思政培训和研讨会等活动，提高教师对课程思政的认识和理解，培养教师的课程思政教学能力和素质。同时，还可以邀请专家学者和优秀的课程思政教师进行分享和交流，提供经验和启示。 (3）鼓励教师积极开展课程思政教学改革和研究 通过设立课程思政教学改革项目和研究课题，鼓励教师积极探索课程思政教学的新模式、新方法和新途径，提高教师的教学水平和研究能力。同时，还要注重教师之间的交流和合作，分享教学经验和成果，促进教师共同成长。 (4）建立健全的教师评价机制 将教师的课程思政教学效果和贡献纳入评价机制中，激励教师积极投入课程思政教学工作，提高教学质量和效果。同时，还要注重评价机制的公正性和客观性，确保评价结果能够真实反映教师的教学水平和能力。 三、全员参与课程思政建设 全员参与课程思政建设意味着不仅仅是教师和学生参与其中，还需要广泛地包括学校管理层、家长、社区以及相关社会组织和人员的参与。具体表现如下： 学校管理层的参与：学校可以建立由校领导牵头、相关职能部门负责人和教师代表组成的课程思政建设领导小组，通过制定相关政策和制度，为课程思政建设提供必要的支持和保障。例如，可以出台关于课程思政建设的指导性文件，明确建设目标、任务和要求；同时，提供必要的经费和人力资源支持，确保建设工作的顺利开展。 教师的参与：教师是课程思政建设的主体，教师要结合专业特色，将思政教育融入到专业课教学过程中。教师在备课时，要深入挖掘课程中的思政元素，将知识点与思政教育相结合，引导学生树立正确的思想观念和价值观念。教师可以通过组织实践活动、社会服务等，让学生在实践中深入体会课程中所学到的知识和价值观，培养学生的实践能力和社会责任感。 学生的参与：学生是课程思政的受益者，应当积极参与思政教育活动，发表自己的观点和思考，并与教师和同学进行交流和讨论。学校可以设立学生代表会议或学生社团，让学生对课程思政建设提出自己的意见和建议，增加他们在思政教育中的参与度。 家长和社区的参与：家庭和社区是学生成长的重要环境，应当积极参与课程思政建设，关注学校的课程思政教育工作，提供必要支持和协助。学校可以邀请家长代表参与课程评估和教学讨论会，加强学校与家庭、社区的沟通和合作。 社会组织人员的参与：学校可以与政府、企事业单位、非政府组织等建立合作关系，邀请相关专家学者、行业精英等参与课程思政建设，为学生提供多元化的学习资源和实践机会。 通过全员的参与，可以充分发挥各方的作用和优势，共同努力推动课程思政建设的深入开展，为学生成长成才提供全面的教育支持和引领。 四、课程思政由课上延伸到课下，实现全过程育人 课程思政不仅要在课堂上进行，而且还要延伸到课下。学校可以组织各种形式的课下活动，如学术讲座、社团活动、社会实践等，以提高学生的综合素质和社会适应能力。同时，教师也要在课下与学生进行交流和互动，了解学生的思想和需求，为他们提供个性化的指导和帮助。 (1）学术讲座：学校可以组织各种主题的学术讲座，邀请校内外的专家、学者为学生讲解前沿的学术动态、分享学术经验等。通过听取讲座，学生可以拓展自己的视野、提高自己的学术素养，同时也可以增强对课程思政的理解和认同。 (2）社团活动：学校可以鼓励学生参与各种社团活动，如文艺社、科技社、志愿者协会等。这些社团活动可以培养学生的兴趣爱好、提高学生的综合素质，同时也可以将课程思政中的价值观、职业道德等元素融入到活动中，让学生在参与过程中受到潜移默化的影响。 (3）社会实践：学校可以组织学生参与各种形式的社会实践活动，如志愿服务、社会调查、实习实践等。通过社会实践，学生可以深入了解社会，增强社会责任感和综合素质，同时也可以将课程思政中的思想观念、价值取向等元素融入到实践中，让学生在实践中得到全面的培养和锻炼。 (4）教师交流和指导：教师不仅要在课堂上进行课程思政的教学，而且在课下也要与学生进行交流和互动。教师可以了解学生的思想和需求，为他们提供个性化的指导和帮助。通过与学生的交流和指导，教师可以更好地了解学生的需求和问题，为他们提供更加精准的指导和帮助。 五、把课程思政内容全方位融入专业课教学中 在专业课教学中全方位融入课程思政内容，可以帮助学生更好地理解和应用专业知识，并培养他们的思想道德素养。 引导学生反思专业知识的社会意义：在教学内容中，引导学生深入思考所学专业知识的社会意义和影响，让学生认识到自身的专业发展与社会发展的关联，并激发学生对社会责任的思考。 融入伦理道德教育：在专业知识教学中，注重培养学生的伦理意识和道德责任感。例如，在工程类专业课中，可以引导学生思考职业道德、安全与环保等问题，培养学生正确对待技术应用的价值观和伦理观念。 开展案例分析：通过案例分析的方式，将专业知识融入实际情境，让学生在解决实际问题的过程中思考相关的道德伦理和社会影响因素，不仅有助于学生理解专业知识的应用，也能够引发学生对社会问题和价值观的思考。 运用创新教学方法：采用问题驱动、翻转课堂等教学方法，引导学生主动学习并思考专业知识与思政教育的关系。通过实践、讨论、团队合作等活动，培养学生的团队合作精神和责任意识。 讨论和辩论活动：组织讨论和辩论活动，让学生就专业领域内的争议话题展开思想交流和辩论，培养学生的辩证思维和表达能力，引导学生关注社会热点问题，提高学生的社会责任感。

一、教学成果奖的定义反思 《国务院教学成果奖奖励条例》指出：“教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教学方案。”将教学成果奖定性为教学方案，存在如下待商榷之处。 一是虚实错谬。方案是进行工作的具体计划或针对某一问题制定的规划，是具有任务书、路线图、时间表性质的，预设的、未实操的、有待落实的文案。它是做之前的设定与绸缪，是虚化的、停留在设想层面的和有待实施的存在。怎么能称一件尚未启动还没去做的事情为教学成果，进而获得教学成果奖呢？虽然教学成果奖并不排斥对教学方案的理性指导、形而上引领，但它一定指向做后的结果，是任务完成后的评价与奖优。用教学方案界定教学成果奖，是以因代果、倒因为果的。 二是定性失准。教学成果奖所关注的一定是教学的结果，或者说从表征教学结果优劣程度层面，去找寻它的属概念也称类概念，然后再加上种差的限定，这是逻辑定义的基本方法。循此，我们认为教学成果奖应该落脚在“人才培养质量”这个定义项（属概念）的核心之上，而不应该落脚于“教学方案”，这样才能将教学成果奖的概念奠定在正确的逻辑基点之上。质言之，教学成果奖所关注的不应是教学方案的优劣（尽管这个也很重要），而应是教学方案所指向与达成的人才培养质量，或者说是方案落实后实现的目标及实现程度，是与方案匹配吻合而达成实现的优效结果。如果把教学方案当成是教学成果奖，那是鼓励纸上谈兵而非踔厉践行的行为了。 二、教学成果奖的价值追问 价值是事物意义、功能和效用的集成，也是我们做事的理由和依据。价值追问就是关乎教学成果奖“培育什么”和“为何培育”的因由和依据的研究。职业教育国家级教学成果奖是中国职业教育教学领域的最高奖项，代表着中国职业教育教学工作的最高水平，是判断一所高校综合实力的“直观标识”，是衡量其教学水平、教学能力和教学质量的重要标志，也是“双高计划”评选和鉴定的重要参考，对学校的发展具有重大影响。有研究者认为，国家级教学成果奖“一定程度上反映了职业教育领域教学改革与发展的方向与成果，体现了广大职业教育工作者积极参与职业教育改革的新探索、新创新与新实践，对推动我国职业教育的高质量发展具有重要作用”。“职业教育国家级教学成果奖以提高人才培育质量为核心，肩负引领教育改革重任，对推动职业教育高质量发展具有深远意义。”该奖项承载的符号意义与各方期待越来越多，已被各界视为“里程碑”式的教学成绩和教学核心竞争力的重要指标。教学成果奖“对深入推进职业教育教学改革创新，推动职业教育教学研究和实践，完善产教融合、校企合作育人机制，创新人才培养模式，全面提高人才培养质量具有重要意义”。具化到下位的中、微观层面，教学成果奖申报的意义和价值表现如下。 1.大盘点、大检阅的成果验收 四年一届的国家级教学成果奖评审是激活职业教育改革创新活力的引擎，是对职业教育历年办学成果的检验或阶段性验收，其目的在于盘点职业教育改革发展的新成果、新收获、新创造，检阅我国职业教育的新发展、新实力、新业绩，提升职业教育的新自信、新动能、新追求。有了这样一个评审机制和比试方式，好的成果就有了顶级的展示和推广平台，有了导向性的内涵建设标高和提质性抓手。而且由于这一评审的含金量足够高、动力机制足够强，足以激起参评主体对报奖的意愿和重视，促使他们真下功夫去梳理经验、盘点业绩，形成职教成果的凝练提升和理性升华。可以说，这样的盘点验收向形式主义说“不”，为改革创新开路，脱虚向实、推优崇真，是真正值得肯定和推广的评价奖励形式。 2.树标杆、立样板的示范引领 王屹认为：“设置教学成果奖重点在于加强职业教育改革优秀范例的引领和辐射作用。”“一份高质量的教学成果奖具有示范性、引领性和推广性的特征。”这是国家级教学成果奖评审的目的所在。国家级教学成果奖与国示范、国骨干、“双高”评审和建设一样，是一种抓先进以起到示范引领作用的方法和策略。2022年国家级教学成果奖评审中，共有572项职业教育项目获奖，创历届数量之最。“本届教学成果奖获奖成果中主题出现频数居前六位的依次是‘人才培养、教学改革、专业建设、教师培养、产教融合、实践教学’”，当然还有创新创业、文化育人、思政育人、乡村振兴等方面的成果。显然在如此宽泛的主题分布和572项具有标杆性和样板性的获奖成果中，总有适合自身情况的获奖项目会给职业教育工作者们提供启迪借鉴，起到示范引领作用，具有转变职业教育发展观念、赋能教师专业发展、助力课改提质增效、启迪模式创新建构的效能，最终得以实现职业教育整体改革与发展的进步与提升。 3.引反思、促提升的改进过程 在教学成果奖的申报过程中，并不是人人都能获奖的，更不必说获得国家级奖项，能获得省级教学成果奖特等奖、一等奖、二等奖，已经很了不起了。但没获奖并不代表没有收获，报奖的过程是一个系统反思、组织材料、锤炼表达的过程。其中，反思是一种向自身回归的思维过程，也是一种追求完善和发展的精益求精的品质。报奖要求我们总结教学规律、存在问题和应对策略，“其对破解教育教学改革中重大实践问题、促进实践改进具有重要推动作用”，同时也有助于推动我们由少思、浅思、泛思走向多思、深思、凝思，提升思维能力和品质。再者，反思的过程也是提升的过程，可以促进职业教育理论提升、实践提升和创新提升。

一、实施背景 《网店运营推广》是电子商务专业核心课程。课程内容选自产教融合共同体企业和学生自营店铺，以“鲜花网店滞销、帮助花农解决问题”为真实项目案例。基于岗课赛证综合育人模式，应用大数据平台、可视化技术，采集运营数据等数字化资源让学生在完成工作任务的过程中，构建职业知识、能力、素质体系，提升综合职业能力。该课程是国家精品在线开放课，全国“百门名师工匠课”。 二、主要举措 （一）聚焦产业重构课程体系 课程建设聚焦云南省地方经济发展和产业升级的要求，对接电子商务产业新业态、新职业、新技术、新规范，构建“以岗定课、课政融合、以赛导课、课证融通”的“岗课赛证”综合育人课程体系。 1.制定有云南区域特色的电子商务专业教学标准 依托电子商务国家专业教学标准，校企共建以“产业需求侧为目标，服务电子商务产业群数字化、智能化转型发展”的云南区域特色的电子商务专业标准。推动云南电商行业发展，进而形成“校企”供需闭环。

2.构建“以岗定课、课政融合、以赛导课、课证融通”的“岗课赛证”综合育人课程体系 聚焦电商运营、销售策划、客户服务、视觉设计四大岗位群，构建“岗课赛证”四位一体技能人才培养体系，按照岗位职业能力和职业规划发展路径设置专业基础课、专业核心课与专业拓展课。

3.设计“内化思政要素、实现立德树人”的课程思政体系 通过全过程的“助农”课程任务设计，让学生深切感受和领悟到精益求精的工匠精神、诚信守法的职业精神和电商人在乡村振兴中的责任与担当。从而树立正确的理想信念和价值观，实现立德树人、德技兼修的培养目标。

（二）开展模块化课程教学实施 1.教学内容——按照重构“岗课赛证”融通的课程体系开展模块化教学 通过运营真实企业店铺，课前，经营店铺数据分析——激发学生学习激情；课中，双导师指导——解决实际运营痛点；课后，店铺实战运营——提升运营能力。培养学生视觉营销、数据化运营等专业核心能力以及创新意识、规范意识、风险意识、团队协作意识等职业素养。

2.教学组织——基于能力进阶的“三阶段、六步骤”线上线下混合式教学 采用了基于能力进阶的“三阶段、六步骤”教学实施。将每个任务分成“初级、进阶、高级”三个阶段，初级任务阶段，学生完成优化、设计及营销活动实施试操作等任务；进阶任务阶段，围绕“探究新知→任务升级→创新设计→仿真演练→绩效排名→实战演练”通过层层递进培养学生实操能力；高级任务阶段，学生针对自营店铺设计方案，校友企业的毕业学长轮流指导，学生优化方案并撰写总结报告，达成了教学目标。

3.考核评价——结果评价与过程评价并重，关注学生增值评价 采用“校内老师+企业导师”、“学习得分（60%）+动态学习银行得分（40%）”的多维评价机制。校内教师对知识、技能、素质目标的达成度考核；企业导师对标企业要求，在评价运营技能和职业素养等方面进行评价。评价方式采用学生自评、小组互评与教师评价相结合，过程评价与目标评价相结合，根据学生专业实践、创新创业、社会服务、考核评优等课外活动形成可累积的“动态学习银行得分”进行增值评价。

（三）教学资源建设 充分利用团队主持开发的线上资源包括国家精品在线开放课程、1+X实训平台等国家专业教学资源库建设成果，实现“虚拟仿真+实际”的教学。线下资源包括校企共建实训室、电商专业社团、校中企、校外合作企业等。

三、成果成效 （一）高绩效成果 本课程建设在“三教”改革中起示范引领作用，建成国家级精品在线开放课、在线精品课 “百门名师工匠课”，在职业技能大赛教师教学能力比赛中获省级一等奖。在师资队伍建设和“课堂革命”中作出了典型示范。 （二）教学效果 学生技能提升成效显著。《网店运营推广》1+X证考试，合格率达90%，就业率达98.21%。学生近三年获得技能大赛国赛二等奖、三等奖及 “互联网＋”创新创业大赛省级金奖、银奖的好成绩。 （三）社会服务 开展 “新媒体爱心助农，抗疫情公益推广”活动，获 “最美富民助农人”，受到央视、云南新闻等官方媒体报道； 四、经验推广 （一）“三高两精”助力高质量人才培养 “高水平团队-国家级教学创新团队，高水平教材-国家规划教材，高水平资源-国家教学资源库，精彩课堂-名师课堂，精品课程-国家级精品在线开放课程”助推高质量人才培养。

（二）打造“四真”教学环境，落地校企共建的课程建设体系 产教融合，专创融合。共同打造了“真实店铺项目-真实企业员工-真实后台数据-真实参与运营”的“四真”教学环境，解决了电子商务专业真实数据难找、企业导师难寻等问题，实现了产教融合共同体深度协同，共育电商人才的共赢成效。

（三）“岗课赛证”育人模式，形成电商课改新范式 教学中“对标电子商务师、互联网营销师、视觉营销设计师岗位”；融入“网店运营推广” X职业技能等级证书、技能大赛；推进课程模块化课程建设，形成可推广的“岗课赛证”综合育人模式。

（四）双导师实战课堂彰显助农成效 依托产教融合共同体校企业共建课程，课程导师邀请电商直供平台云品荟企业的头部主播、首届中国消费者博览会特邀主播——王晓菊。团队助农活动多次被各大主流媒体报道，形成良好推广作用。

所谓异化，简而言之既是指事物发展中存在违背了其自身本真意义的现象或行为，是产生了与主体自身发展所相反的变化或变异。教育领域是存在“异化”现象的。高职教师教学竞赛应然状态是落实立德树人根本任务，构建“三全育人”体系，坚持“以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促研”，充分发挥竞赛的引领示范作用的一种活动过程。可见这种活动的核心和宗旨是为了更好地服务立德树人工作。因此，高职教师教学竞赛的异化可以理解为主体参与竞赛过程中，产生与竞赛宗旨相背离的现象或行为，偏离教学竞赛的“教育”轨道，这些现象与行为反过来影响、制约着主体，从而限制了竞赛事业、参与主体的自主、自由发展。 一、教学竞赛的高速发展，攫取了高职教师正常教学的时间 当前，高职教师可以参加的全国性教师教学能力竞赛可谓是遍地开花，教学竞赛正呈现出全面铺开并深入高职教学各个领域的状态。 其一，从高职教师可以参加的教学竞赛类型和数量而言，正呈现出种类多、数量大的发展趋势。根据有关统计，当前我国普遍得到高校和社会认可、有公开数据的全国性教师教学竞赛就有50项，这50项赛事中还不包括高职教师指导学生参加的技能竞赛，并且类似的教学竞赛数量还在逐年增加。从参赛的主办单位而言，既有政府部门主办的竞赛，例如全国职业院校技能大赛教学能力比赛，又有协会组织的竞赛例如全国职业院校微课大赛，还有联合主办的赛事；从参赛的内容而言包括微课类、课堂教学类、教学设计类、教学媒体素材类、教学创新类、说课类等涵盖了不同类型；从参赛人员而言，有些竞赛是针对特定高职教师群体，例如全国农业职业院校教学能力比赛、全国高校青年教师教学竞赛等。 其二，从高职教师参加教学竞赛提交的参赛材料和参赛形式而言，正呈现出提交材料逐步复杂、全面，参赛形式多样、多元的趋势。教学竞赛所需要提交的参赛材料由相对单一向逐步复杂、全方位发展，例如有些教学竞赛需提交材料包括“专业人才培养方案、课程标准、教案、教学实施报告和教材选用程序说明等文档资料，以及课堂教学实录和课堂教学片段等视频资料”。参赛形式方面由教师个人参赛向教师团队参赛发展，由学校作为主体参赛向学校、企业联合参赛发展，由单一网络评审、现场展示向线上+线下混合发展等，参赛形式逐步多样、多元。这就需要参赛教师或团队消耗更多的时间和精力来打磨参赛作品。 其三，从教学竞赛的周期而言，正呈现出竞赛周期长、占用时间多的趋势。以往教学能力竞赛都是阶段性的工作，现有教学竞赛往往历时半年以上，有些甚至整整1年时间。从备赛、校赛、省赛到国赛结束几乎就是1年的时间才能走完整个赛事流程。在绩效考核制度的鞭笞下，高职教师不得不选择参加各种教学竞赛，疲于在各种教学竞赛之间奔波，反而影响了日常教学。 二、竞赛结果的价值量化，窄化了教学竞赛“育人”的功能 在绩效管理、“量化崇拜”的影响下，教师竞赛获奖成绩的价值被逐渐放大，而教学竞赛本身的价值和“育人”的功能在获奖“荣誉”的光环下显得黯然无光。政府层面将教师教学竞赛的成绩与高职学校的管理与评价直接挂钩，例如全国性的教学竞赛获奖是“双高计划”院校申报的条件选项之一，又如“全国高职高专教师发展指数排行榜”，教师竞赛成绩是其中的重要指标等。高职院校层面则自上而下地对标政府绩效考核的标准，并细化各类竞赛的认定、考核及奖励，以此管理教师的教学行为。一方面，将教师的教学竞赛分类为“三六九等”，认定的依据主要综合考虑竞赛的主办单位、国际国内影响力和知名度等，通常由国家层面政府部门主办的教学竞赛往往会被下一级政府重视，高职院校也会对标竞赛榜单，关注这些赛项的培育，而由教指委或协会类组织的竞赛，例如全国职业院校教师微课大赛、全国高校多媒体课件大赛等诸多赛事则容易被忽视，高职院校也不会对此类教学竞赛设立专门的奖励机制。这就造成高职院校及教师的发展陷入了“指标陷阱”之中，有奖励的赛事得到重视，没有奖励的赛事则被忽视。另一方面，在竞赛结果“量化崇拜”的影响下，高职院校逐渐出现了“为赛而赛”的现象。“教学竞赛已经不仅仅是教师个人或团队的行为，而是一个学院乃至学校的集体行为”，高职院校花大量资金打造竞赛场地、购置参赛设备、聘请专家团队辅导等，这些投入、建设、改革的短期目标是服务参赛而不是用于日常教学。高职教师层面则以竞争——表现主义的状态投身教育活动，出现了“为竞赛而竞赛”“为竞赛而教学”“为竞赛而改革”的现象，固化了教师的思维、压抑了教师的创造性。高职教师容易将教学竞赛的成绩作为最终目标，忽视了教学竞赛的其他价值。例如，为了满足评委的喜好造假参赛材料的现象、课堂实录“表演”现象、参照竞赛规则进行逆向教学和展示的现象等。虽然教学竞赛能够促进教师教学能力的提升，然而高职教师在教学竞赛中所展现出来的教学态度、教学技能和手段、精妙的教学实施过程等更需要教师投入精力移植到日常课堂教学之中。 三、参与动机的功利显现，违背了高职教师能力培养的规律 当前，为满足高职院校及高职教师的参赛需求，社会上已经出现了专门为服务教师教学竞赛，打造参赛作品的公司，这些公司的业务涵盖了从参赛选题、参赛作品打磨及参赛现场展示辅导等，提供诸如教学设计、PPT美化及设计、视频录制、场地租赁、现场决赛模拟、专家一对一帮扶等业务。在竞赛结果价值过度量化的刺激下，高职院校及参赛教师都出现了功利化参赛动机。高职院校层面陷于“不得不追求竞赛成绩”之中，为追求竞赛成绩，一方面期望通过短时间的资源投入，让教师个人或团队在竞赛中取得好成绩；另一方面在竞赛团队培养方面，将重点聚焦在少数“精英”教师团队，存在以效益为上的培育机制、以奖项论成败的竞赛价值等嫌疑，然而“赛前巨量资源‘标准化’并短平快地生成”，不符合教师成长的客观规律，甚至会助长教师“精致利己型的价值观，不利于教师发展的生态环境建设”。高职教师层面，由于获奖具有重要的延伸价值，“想让每个参赛者都完全做到‘不为竞赛而竞赛’基本上是不可能的”，高职教师不得不关注教学能力竞赛的成绩，将精力集中在揣摩评委的喜好、研究大赛规则、反复打磨作品,这反而又影响了高职教师日常的教研活动，以学生为中心的教学设计及实施等。

一、历史方位：高水平高职院校是高职教育创新发展的产物 高水平高职院校是高等职业教育政策安排的产物，也是回应高等职业教育发展的理论命题。作为理论命题，高水平高职院校是高等职业教育发展到一定阶段后，通过制度变迁与组织变革推动高职教育活动组织模式创新，以回应未来的不确定性需求。面向未来是高水平高职院校的基本要求，时代引领性是确保高水平高职院校“高水平”的前提，面向未来与时代引领都需要立足现实，这里的“现实”即历史方位。 （一）高水平高职院校是国家示范性（骨干）高职院校建设政策周期结束之后，经历优质高职院校建设区域探索，以“中国特色高水平高职院校”最终成型。 （二）高水平高职院校是职业教育类型化发展阶段，以“类型优质”探索高职教育高质量发展的范式，反映了高等职业教育发展的阶段特征。 （三）高水平高职院校实现了政策安排与发展诉求的统一。 二、关键命题：类型化发展是高水平高职院校的时代责任 高水平高职院校的主要目标是解决高职教育面临的现实问题，并为未来高职教育发展提供路径参考。从高职教育发展的阶段特征来看，类型化是当前我国高职教育政策安排与实践发展共同关注的问题。 （一）高水平高职院校建设的理论前提 类型建构是高水平高职院校的理论前提。当前，高职院校组织类型属性的建构正处于政策类型向实践类型迁移的收尾阶段。建设高水平高职院校，就是要解决高职教育发展过程中面临的“类型问题”，以此引领高等职业教育实现可持续和高质量发展。 （二）高水平高职院校的理论内涵 新阶段的高水平高职院校应具有鲜明的时代烙印，需要在内涵方面进行重点突破与创新，形成具有时代特征的内涵体系。本文认为，高水平高职院校是高等职业教育发展到一定阶段，产生的一类或几类具有共性特征，能够体现职业教育类型特征，具有时代引领性的高职院校，可以看作是高水平高职院校。 （三）高水平高职院校的基本特征 高水平高职院校应具有典型的特征。其特征包括四个方面： 第一，优质化是基本特征。高水平高职院校是具有质量比较优势的一类高职院校。这种质量比较优势体现为优质化，如人才培养质量、技术服务、培训服务、师资队伍、办学条件、生源质量等方面都应体现出明显的高水平特征。 第二，国际化是阶段特征。高职教育主动适应生产要素全球流动的新变化已经在高职院校改革与发展实践中逐步得以体现。实现高职院校引进来与走出去的国际化实践也成为高职院校融入新时期对外开放的阶段主题。高水平高职院校需要具备这一时代特征，高质量的国际化办学成为必然选择。 第三，特色化是重要特征。“中国特色”是高水平高职院校的重要内容。 第四，法治化是关键特征。建立高职院校现代学校制，形成现代治理结构，才能从组织与制度层面形成现代学校组织。其中，法治化是关键，但法治化的最终目标并不是制度本身，而在于为高水平高职院校提供职能实现的制度框架与组织模式。

一、发挥辅助作用，同步推进第一课堂与第二课堂课程建设 首先，新时期我国现代职业教育事业发展进程中已初步构建了较为完善的思想政治教育体系，但构建第一课堂与第二课堂相结合的协同育人体系亟待完成。对高职院校的学生来说，第二课堂课程是对他们第一课堂所学专业课程的重要延伸和补充，两者之间绝不是彼此独立的，而是相辅相成的关系，第二课堂的课程就是在第一课堂基础上的补充和扩展，且这部分内容更加注重实践教学。在“三全育人”背景下高职院校应同步推进第一课堂与第二课堂的课程建设工作，实现两者的和谐共进。 其次，高职院校应结合自身的发展需求和专业特色制订更具针对性的人才培养方案。对高职院校的学生来说，他们的首要工作仍是要学好、学透与专业相关的各类基础知识。第二课堂课程应以学生的专业知识为基础，并有计划地开展多样化的实践教学活动，学校各个院系在制订专业人才培养方案时应充分考虑到学生第二课堂课程的相关内容，从战略发展角度对其进行顶层设计，结合院系的专业分布情况将特色内容放大，尽可能发挥出第二课堂课程的育人功能，丰富课程内容，对学生第一课堂的基础理论起到有效的带动和推进作用。 最后，加强校内不同部门之间的沟通联系，实现专业课教师、实践课教师和学生管理人员的互联互通。在建设第二课堂课程时应科学设置教学内容，尽可能突出内容的实践性育人功能，激发学生及教师参与第二课堂课程建设的积极性和主动性。学校可定期举办多种有较强专业性的实践技能比赛，如专业技能竞赛、学科知识答题比赛和创新创业竞赛等，强化专业教师和实践教师的指导和引领职能。 二、发挥价值引领，打造思政课程与课程思政协同育人体系 首先，明确思政课程的价值引领作用。无论是我国高等教育事业还是现代职业教育事业，课程都是学校培养人才以及完成各类教育教学实践活动所必须依托的平台和载体，向学生讲解课程的过程便是将知识传授给他们并且提升他们专业素养的过程，而除此之外，思政课程还有着显著的价值引领作用。从目前的实际情况来看，在传统灌输式教学理念和高职院校现行人才培养方案等不利因素的影响下，高职院校思政课程的课堂教学仍以理论基础知识灌输为主，其他类型的教学方式为辅，在向职业院校学生传授思政知识时未形成系统性思维，价值引领元素明确缺乏。设置课程要保证学生专业课程的课时比例，但也应将更多思政元素融入学生的专业课程教学中，思政课程与课程思政应形成育人合力，实现思政知识与专业知识的深度结合，在传授知识的同时展现出重要的价值引领作用。 其次，优化课堂教学内容，实现高职院校专业课知识与思政知识的有机结合。课程思政是“三全育人”背景下的一种新兴教育教学思想，其本质是以打造高校全员、全过程和全方位育人格局的形式将思政课知识融入学生能够学习到的各类课程中，并形成思政课程和课程思政的协同育人体系。虽然理念已经愈发清晰，但实施过程中仍暴露出了一定问题，如专业课教师简单地将知识生搬硬套到课堂教学中，而理工科的专业教师自身对思政课知识缺乏足够了解，在实践中就更不能获得理想的育人效果。因此，学校应结合自身特点要求各个学院的专业课教师深入学习思政课程的相关知识内容，优选其中的课程思政内容，将其与学生的专业课知识紧密联系起来，从而切实提升高职院校课程思政的实际效果。 最后，高职院校应打造高素质的育人队伍，既要提升教师的专业教学能力，又要强化他们的思政育人情怀。从学校的教育教学过程来看，在以人为本的理念下，学生仍占据着第一课堂和第二课堂的主体地位。而课程思政的教育理念则对高职院校教师提出了更加严格的要求，他们既要不断提升专业教学能力和综合素养，又必须具备高尚的思政育人情怀。在“三全育人”背景下，高职院校领导者应要求全体教师都树立课程思政的育人理念，在向学生系统传授专业知识的同时更要帮助他们形成积极向上的价值观念，不断提升他们的思政素养，激发他们的思政育人情怀，落实好立德树人这一根本任务。 三、完善培养方案，面向社会发展需求提升育人实效性 首先，从战略发展的角度做好对第二课堂课程建设的顶层设计工作。与高职院校学生的第一课堂教学相比，第二课堂在教学内容上应更加多元且丰富，在教学手段和方式上应更加多样且先进，在教学组织上应更具互动性。在充分考虑学生实际学习需求的基础上，形成旨在实现学生全方位发展的多功能育人平台，其所追求的应是持续性地创新人才培养机制并提升人才培养质量。在实践过程中，应注重将第二课堂课程与第一课堂的人才评价体系和人才培养方案等内容紧密联系起来，对第二课堂课程进行统筹规划和科学设计，明确第二课堂的价值定位，将其育人的实际功效充分体现出来。 其次，构建完善的第二课堂课程保障机制。从目前的实际情况来看，我国各地区的大多数高职院校领导者都已经认识到了打造第二课堂课程的重要意义，并已建立了很多与之相关的规范制度，如“校外教学实践课程学分”“社会实践服务学分”“学科技能竞赛学分”和“第二课堂成绩单”等，这些规范制度紧紧围绕“三全育人”背景下高职院校制订的人才培养方案，既要求学生全面且认真地学习各个专业课程的理论知识，又引导他们积极参与到社会服务、公益实践、文化艺术、体育竞赛、学科技能竞赛和创新创业等多样化的职业能力提升实践活动中，通过规范化、课程化和成绩化的学习方式，实现了对高职院校全体学生的全方位和全过程育人，为新时代大学生的全面发展提供了重要保障。 最后，创建和谐的生态环境，为高职院校第二课堂课程建设赋予更多动能。以往高职院校在组织和开展第二课堂的课程教学活动时需遵照严格的工作流程，即先由学校的基层团委发布统一通知，之后则是各个院系的团委转发该通知并要求各个专业按照通知上的内容开始课堂教学活动，最后便是学生的自发性参与。经过不同部门的转发后，文件内容在执行过程中就必然会有滞后性，文件内容的真实性和执行效率也会受到不同程度的影响，并且并不是对学校所有专业的学生都适用。为此，学校应赋予各个院系的团委组织和各个专业的团支部更多开展第二课堂育人活动的权利，可让他们结合专业要求和学生成长需求自主发布第二课堂活动，在建设第二课堂课程时既要考虑到专业不同学生个体之间的差异性，又要与他们的兴趣爱好贴近，逐步形成更具本专业特色的第二课堂品牌活动，提升其在全校师生心中的知名度和影响力。 四、更新教育理念，明确高职院校第二课堂教育主体 高职院校在为学生建设第二课堂时应明确其中的教育主体是当代大学生。建设第二课堂的根本目的是实现当代大学生的全面发展，从而为中国特色社会主义现代化建设输送更多合格的人才，在实践中应综合考虑到高职院校第一课堂和第二课堂的优劣势，实现彼此的优势互补，打造一支专门负责开展第二课堂育人活动的师资队伍，让校内负责产学研等工作的人员参与到第二课堂课程建设中。从第一课堂的课程建设中汲取有益经验，将大数据和互联网等现代信息技术应用到第二课堂课程建设中，从而实现数据化、制定化和学分化，及时更新教育理念，在教育领域中不断汲取新知识、新理念和新技术。 与此同时，高职院校可单独成立第二课堂课程组织和建设工作委员会，联同校内的学生管理、教学管理、科研管理和团委等部门统筹规划并科学设计第二课堂的各门课程，并从外界不断引入高素质的工作人员。 五、创新育人模式，构建多元参与的第二课堂育人体系 高职院校领导者和管理者在第二课堂课程建设工作中，应从过往第一课堂课程建设中汲取失败教训并借鉴成功经验，在充分考虑到学校学科特色和专业特点的基础上不断完善第二课堂的课程内容、项目分类、运行模式和跟踪评价体系等，将第二课堂学习效果成绩化，并以此为基础构建多元模块共同参与的全新育人体系，具体包括课程项目体系、教学保障体系、数据管理体系和跟踪评价体系四大模块。与此同时，应结合学生实际需求运用互联网技术打造学校的第二课堂教育教学中心，满足高职院校学生成长、成才的多样化需求，切实提高学校的实际育人效果。在“三全育人”背景下，应统筹设计第二课堂课程涉及的各方面内容。学生的第二课堂成绩单应是以六大育人模块为基础动态生成的，可从思想成长、实践实习、文体娱乐、特长技能、社会服务和创新创业等多角度制订第二课堂的课程项目，全方位的教学保障，校内的信息化部门则要对第二课堂课程的实施情况进行全程监督和管控，构建记录式评价、学分式评价和综合式评价三位一体的教学跟踪评价体系，实现高职院校第二课堂课程的可跟踪、可记录、可呈现和可评价。将学生在第二课堂课程中的学习情况客观、真实地反馈给各个利益主体，保证第二课堂课程的制度化、科学化和系统化运行，提升育人实效性。

现代学徒制的顺利实施，离不开教师、教法和教材的改革。“三教”改革要做到以下方面：一是要建设符合项目式、模块化教学需要的教学创新团队，不断优化教师能力结构；二是要普及推广项目教学、案例教学、任务驱动教学等行动导向教学方式；三是要在教材中引入典型的企业生产案例，健全教材选用制度。 （一）校企构建双导师团队，提升人才培养质量 1.校企制定双导师管理办法与激励机制，组建结构合理的教学团队 学校人事处和企业人力资源部门共同制定《双导师管理办法》《双导师培养激励制度》《校企人员互聘共用、双向挂职、合作研究及校企横向联合技术项目管理办法》，按照“制订方案—组建—发展—考评”的过程进行具体实施和认真选拔，组建由学校导师和企业导师共同组成的双导师教学队伍。依据双导师考核激励制度，校企双方定期对导师教学效果进行考核评价，对在现代学徒制试点工作中表现突出的导师给予表彰，并在评优评先和职称薪资晋升中优先推荐。 2.校企双向培养，双导师具备双技能 针对不同类型教师的不同需求，制订不同层次的培训方案，采取多种培训方式，促进所有的教师能够全面成长。一是对所有任课教师（包括基础课教师、企业师傅）开展全员培训，培训专业知识和现代学徒制，使教师转变理念，深入领会现代学徒制培养模式的内涵，并在教学中贯彻实施。二是针对全体专业课教师开展企业技能培训，使教师了解企业文化和企业岗位要求；建立专任教师定期到企业和生产服务一线挂职锻炼的实践制度，鼓励教师到企业担任具体职务，承担具体工作，参与企业的技术开发、产品更新、设备改造等，使其专业实践能力得到进一步提高，提高学校导师的岗位操作能力。三是对企业教师开展教学技能培训，使他们了解中职学徒的心理和学习特点，提升企业导师的带徒教学能力。 （二）优化教师能力结构，大力推进行动导向教学法 在教学中实施行动导向教学法。行动导向教学法以学徒为教学主体，引导学徒进行自主性学习，以行动为导向，通过行动来学习，行动即学习，重在培养学徒的社会能力、方法能力和专业能力。行动导向教学法的课程设计一方面从实际工作任务出发，利用真实有效的工作问题或情境，以激发学徒的学习兴趣和探究欲望；另一方面，在解决问题的过程中，让学徒按照实际工作的操作过程或规范进行，引导学徒独立地制订工作计划，独立地实施评价。每个学习情境的实施都按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”6个工作步骤进行。行动导向教学有利于学徒专业能力、方法能力和社会能力的整体提升，促进教师（师傅）与学徒之间的良性互动，推动教学过程与工作过程之间的融合，有利于学徒“学、练、训、评”能力的提升。 教师在课堂教学中主要运用项目教学、引导教学、头脑风暴、讨论和小组汇报等方式，承担引导、激励、演示、检查、指导、评价等任务。学徒在教师的引导下在“做中学、学中做”，实现教、学、做合一。在学习的过程中不仅培养了学徒的专业能力，更重要的是培养了学徒的社会适应能力和解决实际问题能力。 （三）校企协同共研，创新教材内容 教材是教学的重要载体，职业教育倡导“教学内容与工作内容对接，教学过程与工作过程对接”，这些理念要从教材中体现出来。学徒制建设过程中，学校导师熟悉教学内容和教学过程，企业导师熟悉工作内容和工作过程，校企双方的导师通力合作，探索出具有“案例项目引领、活页式学材驱动、标准化教学设计、适时动态调整”特点的教材内容。 1.典型案例转化为教学项目，深化工作过程理念 由企业导师选择典型生产案例，双方导师分析其中蕴含的知识和技能，根据学生的学习习惯和特点，精心组织编排，转化为由浅入深、由易到难的学习项目。每个项目都涵盖完整的工作过程，所有项目遵循“改变的是学习内容，不变的是工作流程”。在教学实施过程中引入和创设职业情境，缩短学习与应用之间的差距，培养学生的实践能力、创新能力和团队协作能力。通过重复工作过程，使学徒深化记忆，形成系统的工作过程概念。 2.积极探索新型活页式、工作手册式教材开发 学校骨干教师和企业技术人员合作，就教学内容进行任务分解，提出任务要素和完成标准，组织教师编写任务书，使每个教学单元都有任务书，每节课都有具体任务。任务书中制订详细的评分标准，有利于学生养成按标准要求自觉完成任务的好习惯，而这些标准正是由企业的标准转化而来的，这就有利于培养学生的职业素养。现代学徒制试点期间，校企双方借鉴企业工单和作业任务书的形式，开发出活页式、工作手册式任务书，使师生每次课程都有明确的学习任务、明晰的任务完成标准、多方参与的评价讨论和总结反思，构成一个完整的学习过程，确保学习内容有用，学习效果明显提高。

一、专业群课程资源建设的思路“双高”专业群建设背景下，各高职院校的专业群在推进课程体系建设、促进专业群教学改革时，必须秉承“共商、共建、共享、共推”的发展理念，紧紧围绕专业群发展的组群逻辑，紧扣行业发展需求链与人才培养供给链，以学生为基点、以教师为灵魂、以行业从业人员为目标、兼顾多层次社会大众的需求，着力明确专业群课程资源的建设主体责任、专业群课程资源的建设标准体系、专业群课程资源的目标服务群体以及专业群课程资源的应用推广路径，力争达到同类专业想用、群内专业与行业企业能用、其他专业及社会大众可用的，数量丰富、类型多样、品质保障的专业群课程资源库。 （一）统筹设计、分步建设 首先，课程建设团队应综合考虑专业群的组建逻辑及其行业发展需求链、人才培养供给链特征，根据专业群内学生、专业群教师、专业群所属行业以及社会大众等实际需求特征及可接受程度，结合地方经济、社会、文化等发展实际，统筹设计课程知识树及相应的知识点，明确各个知识点面向不同群体的资源表现类型与数量。其次，课程建设团队应根据专业群的建设计划、校企合作推进程度、资源分配情况及需求的紧迫程度，对课程资源实施分批、分类建设策略。最后，课程建设团队应统筹考虑课程教学改革创新、课程配套教材研发、课程思政改革、创新创业建设、学生综合能力提升等内容。 （二）行业导向、分层建设 课程建设团队应加强与不同层级的行业企业紧密合作，从低到高分别推进以行业通用技能培训、职业技能等级证书合作研发、行业标准研发、行业高质量发展等为代表的合作项目，共同推进课程相关资源建设。充分利用专业群的协同创新中心、产教融合联盟等平台，与行业龙头企业共同主导行业高质量发展、职业技能等级证书研发、行业标准研发及其配套课程资源的建设，与行业普通企业共同推进行业通用技能培训资源、社会大众科普或中小学生研学资源的建设。 （三）兼容并蓄、整合建设 “双高”院校应秉承开放的理念，形成以专业群课程相关教师为核心成员，以国内其他高职院校相关专业课程教师与行业企业技术骨干、专家等人员为重要两翼，有序吸收专业群学生与社会大众成员的动态、开放、包容的课程建设团队。课程建设团队应有效整合专业群内外、所属行业企业及同类院校的各类资源，共同推进课程资源建设，条件成熟的可以建立资源的认证与交易机制。 二、专业群课程资源建设的路径 在“双高”专业群建设过程中，各高职院校应根据专业群的组群逻辑以及产业链、技术链等实际情况，形成跨专业、专兼结合、校际联手、社会参与课程研发、资源设计与制作的建设团队，满足群内专业的个性化、特色化需求以及对应行业的职业化需求。 （一）课程标准的制（修）订工程 各专业群应在既有专业教学标准、专业课程标准以及相关行业标准建设的基础上，积极推进标准体系的建设，重点推进课程标准的制（修）订工程，这是课程资源建设的“灯塔”与风向标。首先，应根据各专业群的组群逻辑及专业群的课程体系，积极与专业群对应的岗位群需求（标准）、职业技能等级证书（标准）或行业标准相衔接，全面制（修）订专业群“1+N”型系列课程标准，即要求每门课程均有一个面向高职院校专业学生的标准化课程标准，N个可分别面向本校跨专业学生、相近专业教师、行业从业人员、社会大众等不同细分群体的个性化课程标准。其次，各高职院校应根据国家精品在线开放课程的相关要求，制订出台新时代课程建设的基础标准，包括但不限于课程依托平台、课程建设内容、课程资源标准、资源类型标准等方面，以便于各课程建设团队参照执行。 （二）课程资源的制作（更新）工程 各个课程建设团队应在课程标准制（修）订的基础之上，完成对课程知识树及知识点的梳理，根据分步建设、分层建设、整合建设的策略，明确支撑各个知识点的资源类型、数量、结构等相关要求。就资源媒体类型而言，包括视频、文本、微课、图形图像、演示文稿等；就资源应用类型而言，包括专业标准、技能竞赛、职业认证、教学设计、学习指南等；就资源数量与结构比例而言，课程建设团队应根据不同群体的实际需求对支撑每个知识点的媒体类型和应用类型进行设计，如面向同行教师的可适当提高课程标准、教学设计、教学案例等相关素材资源的比例。 （三）课程平台的选择与整合工程 在“双高”建设推进过程中，各高职院校应统筹考虑课程依托平台的选择问题。首先，应综合考虑既有课程的依托平台，专业群内课程宜选择一个主平台和若干个辅助平台。其中，主平台的目的在于构建专业群教学资源库，便于群内资源的共享与数据分析，若干个辅助平台则可根据具体课程的实际面向来选择。此外，部分综合实力较强的高职院校亦可选择自主搭建新的课程平台，尤其是可与自身内部质量诊断与改进平台无缝对接，实现对教学过程的动态监控。其次，各高职院校应注重不同平台间的数据对接、共享问题，重点是要解决好学习者的多端口登录、学习成绩迁移以及教学过程数据监控与诊断等问题。 （四）课程类型的设计与制作工程 在分步建设、分层建设策略的指引下，各课程建设团队可根据课程资源建设的完成情况，根据不同细分群体的实际需要，以标准化课程或个性化课程分别设计面向群内的通识基础课或岗位选修课、面向群外的视频公开课、面向行业企业从业人员的培训课程，也可以根据各类实践、实习或实训的需要，设计相应的微课、技能训练模块。值得注意的是，在设计、制作不同课程类型的时候，必须结合目标学习者的知识结构、学习能力与规律，围绕既定教学目标与任务，梳理课程结构与知识点，选择合适的课程资源类型，设计相应的讨论、测验、考试等互动环节。 （五）课程产品的应用与推广工程 各高职院校专业群在完成课程建设并在校内实践与应用的同时，还应积极向其他高职院校、所属行业企业以及社会大众进行宣传推广以得到实践的检验，既能增强课程的品牌影响力，又能通过各地、各类群体的反馈以不断修正、完善课程。因此，各高职院校专业群应在校内有效实践与应用的基础上，充分依托专业群产教融合联盟、协同创新中心等发展平台进行推广，借助各行业协会、专业学会以及专业（群）教学资源库共建共享联盟等平台。值得注意的是，要创新面向行业企业、社会大众群体的宣传推广渠道及其表现类型，如可以设计不同类型的宣传片、课程学习指南、抖音短视频等，也可以开设相应课程或专业群的微信公众号、视频号等。 （六）课程建设的质量与诊断工程 与传统课程建设不同的是，新时代课程建设及其应用必须实现信息的实时记录与监测，尤其是在不同授课教师、不同授课环境以及学习者自主学习的情况下，更加需要了解课程资源质量、课程内容设计、知识表现形式以及教学方式方法的认可度、美誉度与推荐度，以推动专业课程标准的修订、促进课程资源的优化更新，提升教学目标的达成度。因此，应充分利用现代物联网技术与大数据分析平台，全面采集、整合各个平台的数据，实现对学习者的用户行为画像，重点协助教师、学生两大群体以及课堂、课程、专业（群）、院系与学校等五大层级实现内部课程建设质量的诊断与改进工作。

从理论源起、思想发端、实践形成三个维度观照高校“三全育人”的生成逻辑，在理论逻辑层面，作为理论延伸，它是新时代马克思主义人的全面发展理论的时代拓展；在历史逻辑层面，作为思想衍生，它是中国共产党百年思想政治教育的时代演化；在实践逻辑层面，作为实践需求，它是高校思想政治工作的时代创新。 一、理论逻辑：高校“三全育人”是马克思主义人的全面发展理论的时代拓展 区别于其他人的发展学说，马克思主义提出的关于人的全面发展的理论，深刻揭示了人类对自身发展的价值规律以及理想追求。马克思恩格斯在《共产党宣言》中指出，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。马克思主义深刻阐释了个体人的全面发展和人类社会发展的本质，揭示出人在个体层面使自身的素质和能力得到充分发展、完善和增长，从而使个体发展为全面、完整的人的发展路向。马克思主义理论作为我国建设发展的理论指导和行动指南，马克思主义所提出的这一最高价值目标的实现，依赖于我国在社会主义现代化建设过程中有计划、有目的地开展德育、智育、体育、美育、劳育的教育实践，我们的一切工作尤其是教育工作应当紧紧围绕着促进个体人的全面发展和自由解放这一目标来进行。 高校“三全育人”的育人理念和方式是对马克思主义人的全面发展理论的延伸和时代拓展，它吸收、继承、应用了马列经典作家一系列的重要论述，把实现个体人的全面发展和自由解放作为现实导向，把全面促进学生的全面发展和培育时代新人作为价值追求，是新时代我国高等教育理论的新发展，也是新时代高校育人方式的新变化。高校“三全育人”作为新时代党和国家继承和应用马克思主义人的全面发展理论应运而生的高等教育育人理念和方式，“要立足党的事业后继有人这一根本大计，牢牢把握培养社会主义建设者和接班人这个根本任务，引导广大青年在思想洗礼、在实践锻造中不断增强做中国人的志气、骨气、底气，让革命薪火代代相传”，就要在增强“三全育人”实效性中培养全面发展、能够实现第二个百年奋斗目标的时代新人。 二、历史逻辑：高校“三全育人”是中国共产党百年思想政治教育的时代演化 “中国共产党立志于中华民族千秋伟业，百年恰是风华正茂。”[3]277中国共产党从诞生到今天走过了波澜壮阔的百年历史，党在领导和推动高等教育的百年奋斗和实践中，逐步发展形成了独具特色的高校思想政治教育理论体系，党的思想政治教育理论与实践在近百年来始终与时俱进，特别是针对以大学生为主要群体的青年知识分子，十分注重用各个历史时期形成的思想政治教育创新理论武装其头脑、指导思想政治教育实践，这是中国共产党思想政治教育百年历程中最重要的举措和显著特点。“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节，如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的。”[4]只有在各项工作中坚定不移地做好思想政治工作，才能确保党和国家的事业不断取得新的胜利，这是毛泽东思想的重要内容，是党在全面抗战、社会主义革命和建设时期形成的关于思想政治教育的重大论断。“党的思想政治工作，是经济工作和其他一切工作的生命线。”[5]这是在历史进入改革开放和社会主义建设新时期后，中国共产党人对党的思想政治教育理论的进一步继承、创新和丰富发展。 “党的十八大以来，党中央高度重视教育工作，召开全国教育大会，印发《中国教育现代化2035》，全面加强各级各类学校思想政治工作”[3]339，坚持全员、全过程、全方位育人的“三全育人”教育理念，正是以习近平同志为核心的新一届中央领导集体，以党的百年思想政治教育理论和实践为指导，创新高校思想政治教育理论的集中体现。习近平总书记强调，“建立党委统一领导、党政齐抓共管、有关部门各负其责、全社会协同配合的工作格局”。构建“三全育人”工作格局，是新时代中国共产党教育理念的新突破，是习近平总书记关于教育的重要论述精神、关于高校思想政治教育的重要论述精神和习近平新时代中国特色社会主义思想的重要内容。 三、实践逻辑：高校“三全育人”是高校思想政治工作的时代创新 习近平总书记的有关重要讲话和论述精神，以及在党和国家颁布的有关重要文件中，明确提出并阐释的“全员育人、全过程育人、全方位育人”的“三全育人”的教育理念强化了“以人为本”的育人理念。这一重要的育人理念逐步发展成为新时代我国教育行政部门和高校落实立德树人根本任务、培育时代新人的重要理论依据、政策源头和实践指南。在“三全育人”的教育理念的指导下，各地教育行政管理部门和各高校通过综合试点改革探索和理论实践研究，取得了一系列显著的育人成效。一方面，在教育工作领导小组领导和教育行政部门推动下，相关部门常态化配合，专门出台“三全育人”综合改革方案，在各地各高校选树建设了一批“三全育人”综合改革试点建设区、高校和院系；另一方面，各省区结合本地区的工作实际，各教育行政部门不断加强党对高校的领导，将“三全育人”纳入重要议题，建立健全常态化、不间断的高校党建和思想政治工作指导、调研和检查制度，以此来践行“三全育人”理念。 在高校层面，育人体制机制一体化建设推进，“三全育人”格局已在不断加强组织领导中形成，各高校成立了由校党委书记任组长的“三全育人”综合改革领导小组，加强组织领导；建立了“三全育人”综合改革试点建设任务台账，推动落实。同时，各高校普遍出台切合本校实际的“三全育人”综合改革实施方案，形成全校互联互通的工作格局，进一步强化组织协调、领导与统筹。此外，高校还创新主要部门牵头负责、参与部门协同参与的综合改革模式，一体化推进各项综合改革工作，构建分工明确、纵横交错的育人责任体系。例如，积极打造“党建带团建”“任课教师—辅导员—班导师”“学校—企业—校友”等育人共同体，形成育人合力。

一、国、省两级教学能力比赛导向 (一)发挥教学规律的增值赋能作用 以赛促教，全国职业院校技能大赛教学能力比赛方案对于参赛选手教学能力的要求已在“指导思想”和“比赛要求”中载明，要求教师非常熟悉职业教育教学规律。一是熟悉国家职业教育教学标准，包括贯彻职业教育专业目录、高等学校专业教学标准、人才培养方案、课程标准等教学体系文件。二是熟悉职业教育特色，既在教学设计与实施中体现“产教融合、校企合作、工学结合、知行并重”的职教特色，又能科学统筹教学内容，践行“岗课赛证”融通，做到知识传授、技能训练、素质养成和品德教育同向并行。三是熟悉职业教育教学方法与手段，能够合理运用行动导向、BOPPPS等职业教育教学方法开展教学；能利用云端等信息化技术手段活跃课堂气氛，增强教学效果，引导学生自主获取知识；能巧妙采用渗透式教学实现思政育人，润物无声。四是熟悉教学诊断与改进，能够针对不同生源层次进行分类施教、因材施教，并对教学环节及结果进行必要的科学诊断、创新评价等。通过赛事引导教师始终按照教育教学规律施教育人，从根本上落实教学的规则法度，以此筑牢教学能力提升的根基。 (二)突出真实有效的衡量评价标准 “真实”是教学的基础属性，“有效”则是教学的终极目标。国家、省、市对教学能力比赛最大的责疑和担忧，莫过于参赛作品设计华美、表演漂亮但脱离实际。为真正做到竞赛服务于教学，近几年国赛方案中，“真实”一词被多次强调。各省的比赛方案同样特别要求参赛作品求真务实，2022年江苏省的教学能力比赛方案更是开门见山，“总体要求”的第一条便是必须“体现真实教学”，参赛作品要聚焦“真实教学环境、真实教学内容、真实教学过程、真实教学要求”。但受限于客观条件，比赛安排了无学生教学展示环节，定向考查教师的“学生观”。比赛中“以生为主”，“看似无生胜有生”的教学，才能达到以“教学有效果，学生有收获”为衡量标准的优质“金课”要求，最终真正提高课堂教学质量，体现教师真实能力水平。 (三)增强教学资源的利用运用价值 以赛促学，让教学资源利用率更高。教育部和各省教育厅对职业教育教学资源建设投入巨大，相继建成许多精品在线开放课程、课程思政典型案例等教学资源库，与巨大投入相比，资源的利用率却相对较低。为倡导先行先试，让学习和借鉴成为习惯，使在线教育资源得到广泛充分利用，国赛方案明确鼓励教学团队可选用大赛执委会免费提供的国家职业教育专业相关教学资源进行教学设计和实际教学。借助比赛促进提供者和使用者在网络平台上共享交流优质教学资源，以提高更多教师应用信息技术手段开展线上线下教学和支持服务的意识与能力，紧跟信息化趋势。 (四)提升获奖作品的示范引领意义 以赛促研，让好的作品更具有示范性。参赛教师为获得优异成绩，往往只重视研究国赛方案具体的“比赛要求”和“评分标准”，而忽略了其他隐含的声明。2021年国赛方案“其他”事项里写明“现场决赛比赛结束后将遴选部分优秀作品的参赛教学团队，由中国教育电视台另行录制视频公开课”。2022年国赛方案除写明录制视频公开课外，还将组织专家对部分优秀作品进行点评分析，并将优秀作品在大赛官网和国家职业教育智慧教育平台公益展示。以现场决赛中表现优异的教学团队和精品课程为展示对象，集合全国职业教育优秀教师资源，制作推出一批服务于职业院校教育教学的精品示范课堂，为职业院校教师提供优秀的教学示范。 二、职业院校提升教师教学能力的总体思路 (一)教师全员参与成为常态 教师通过研究比赛、准备比赛、深入比赛，让自己多训练、多历练、多磨练，才能实实在在锻炼自己的综合能力。学校的发展源于每位教师的进步，职业院校需要合理设计参赛制度，扩大教师这个参赛点，通过制订适应本校实际情况的校、院两级教学竞赛规划和实施方案，分年度实现全员参与、全课程参与。同时合理安排不同专业、不同年龄、不同发展阶段的教师，采取梯队、分层等方式参加省级竞赛，深层次提高全体教师能力。 (二)教学能力稳步扎实提升 模仿借鉴套用优秀参赛队伍的作品，而不真正理解作品内涵，则相当于邯郸学步，只知表面、不得其质。二级学院、教师发展中心、教务处等部门需上下协同，做好培训学习、参赛锻炼、赛程反馈、经验分享等工作，在课程建设发展和教学能力提升上帮助教师深入理解职业教育理念、作品内容逻辑，做到知其然，知其所以然，展现出扎实的效果。 (三)比赛回归实际教学本位 让教学能力比赛与课堂联结更紧密，真正立足以赛促建初心，做到回归实际教学本位。在强调“锦标主义”的基础上，职业院校还需做好赛事“后半篇文章”，更加重视成果转化。注重检验课程教学实际，促进方案整体落地，从听取口头汇报、翻阅纸面设计到眼见实际教学，帮助获奖课程展开教学诊改，推动螺旋提升，真正意义上打造具有专业价值深度的金课。 三、校、院两级教学能力提升方法对策 (一)建立延续性的比赛机制 教学能力比赛是将教学设计、课堂展示、实施报告等所有内容集中在一起同时进行。为持续有效提升教师教学能力水平，夯实课程建设根基，在常规举办校、院教学能力比赛的基础上，学校层面可以统筹考虑，尝试建立分段式的比赛体系。即在不同时间阶段，分别有序举办不同类别的教学能力提升比赛。如学院年度定期举办教学设计、教案、课堂教学比赛，借助学院内部教师专业知识的熟悉性，客观提升课程教学设计的可行性；学校每年定期举办课程思政课堂教学、教学展示视频、课程实施报告、课程诊改比赛，借助学校内部评审专家职业教育理念的熟练性，客观提升课程教学的合理性。通过系列延续性的比赛，让教师持续思考一门课程的整体教学提升。 (二)实行抽测性的参赛机制 为提高参赛人员覆盖面，客观检验人才培养整体技能水平，部分省份的职业院校学生技能竞赛已经开始实行抽测队比赛方式，即在学校选派推荐队的基础上，举办方在院校学生名单库里随机抽选学生进行组队参赛。在团队组合方面，部分省份要求团队成员中具备高级专业技术职务或取得高级职业技能等级证书的教师不少于1人；专业(技能)课程团队“双师型”教师占比50%以上。职业院校可以借鉴此方法，在校级比赛层面采用抽课程参赛的方式进行。即在常规学院推荐队的基础上，学校抽选正在开课的院级课程组团队参赛，以引导全体教师备赛，同时降低比赛对日常教学活动的影响，形成富有特色的良好局面。 (三)落实反馈性的实施机制 比赛的设计是否在课堂教学过程中实施，实施过程中存在哪些问题，哪些地方还可以再优化改进，如何有效做到教学反思与诊断改革，一个非常重要的反馈点就是教学督导。按照赛事要求，参赛团队需要提交参赛课程的教案，通过教案可以清楚反映课程的授课环节流程、方式方法、知识要点、时间进度。为促进参赛与教学相符相融，深入推动教学设计的落实，校、院两级可以建立听赛评赛、听课评课制度。通过邀请学校教学督导、学院内部教师，对照参赛课程教案，检查反馈参赛课程教学设计是否体现和实施于真实的课堂教学过程。如若没有按照参赛设计流程进行，院校则提醒课程组进行必要的反思改进，督促教师转化运用教学能力大赛成果。在实施过程中，院校优先对获得国家、省级、校级奖项的课程进行督导落实，以建立标杆，逐步铺开。 (四)打造学习性的共享机制 为让更多教师了解、参与教学能力比赛，共同提升，院、校两级可以建立学习性的共享机制。一是定期举办教学能力专题教学沙龙活动。在举办常规教师教学能力提升研修班的基础上，邀请校内外获奖团队进行经验分享，增进相互交流，从备赛过程、比赛流程、心路历程、作品指导打磨、教学能力提升、职业幸福收获等方面，分享心得、拓宽视野。二是搭建三级优秀视频展示平台。教师发展中心或教务处等部门录制校内教学能力比赛视频，赛后及时将视频反馈给参赛课程团队，供教师有针对性地反思、学习。此外，挑选整理国赛、省赛部分具有代表性的公开课程视频资料、校级的优秀团队比赛视频，搭建国、省、校三级视频展示链接平台，供校内教师浏览、学习、借鉴。三是建立获奖课程校级公开课机制。将参赛获奖课程与校级公开课有机结合在一起，展现获奖课程教学理念。通过听课、评课，提供更多灵活的参考案例，激发教师创新意识，相互学习打造优质公开课。 (五)制定直通式的奖励机制 在职称申报评定方面，职业院校可以给予教学能力比赛获奖教师政策性支持，以激励并奖励教师教学能力比赛付出，一是在申报条件上给予水平能力测试免试奖励，二是在满足职称评审基本条件前提下给予直通奖励。如获得校赛一等奖以上的教师给予水平能力测试免试，获得省赛三等奖以上的教师中级职称评审予以直通，获得省赛一等奖以上的教师副教授职称评审予以直通，获得国赛一等奖的教师正教授职称评审予以直通。

一、提升教师科教融汇的意识与能力，组建科教融汇教师团队 第一，提升教师的科教融汇意识。高职院校发展需要教学与科研并重。高质量的职业教育人才培养必须与产业紧密联系，以解决产业发展中的实际难题。高职院校要将“教学工作对科研工作的促进，科研工作对教学工作的促进”作为评价教学与科研工作的重要标准。鼓励教师将教学与科研相结合，将科研成果应用到教学中，深化教学内容，激发学生的学习潜能。教师要树立“科研向教学转化”的理念，开展有组织的科研。通过教学与科研的良性互动，教师能够更好地了解学生的需求，不断调整科研方向与研究内容。将科研成果转化为教学内容，将科研优势转化为教学优势，可以使学生在掌握课程基本知识体系的前提下，拓展知识领域，开阔视野，了解前沿新理论、新技术和新工艺，提升认知能力和创新能力。 第二，提升教师的科教融汇能力。我国实施职业教育科教融汇，对教师的教学能力、专业素养、科研水平提出了更高要求。可从立地式研发助力教学、科研反哺教学、数字技术赋能教学等方面入手，全面提升高职教师的科教融汇能力。首先，提升高职教师的立地式研发能力。立地式研发立足区域实际需求而开展，围绕区域支柱产业、企业难题、新技术需求，精准对接区域产业发展。高职教师要积极参与产学研合作，挂职科研机构、高新技术企业锻炼，潜心科研攻关，提升科技创新和服务能力。其次，在科教融汇背景下，将科学研究的前沿成果融入教学环节，以高质量教学保障人才培养成效，对于培养新时代创新人才具有重要意义。高职院校积极融入区域发展大局，加强科教融合，对接产业需求，把产业资源转化为教育教学资源，推进产教良性互动。最后，高职教师不断提高自身的数字素养水平和数字资源整合能力，坚持以人为本，构建数字化场景。数字技术促进了教学模式、课程体系、师生关系、教育管理等方面的变革，不仅改变了学生的学习方式，也为教师的教学带来了新的助力。高职教师要推进课程与专业的数字化转型，打造教育教学数字化生态，将数字化融入人才培养全过程，合理运用数字资源进行教学，提高教学质量。 第三，组建科教融汇教师团队。科教融汇要求高职院校在整合校内资源的基础上，加强与科研院所、其他院校、行业企业之间的联系，以产科教平台为载体，组建跨院系、跨专业、跨校企的异质性混编科教创新团队。首先，跨学科、跨专业、跨系部、跨院校、跨行业组建方向明确、运转灵活的科研创新组织，激发“集群效应”破解研发难题，改变当前高职科研“单打独斗、各自为政、集而不群”的状态，发挥集体的力量和智慧。高职院校要“以产业推动科技创新，以专业对接科技创新”为基本发展理念，积极对接区域产业布局，汇聚科技创新资源，推动科技成果转化，打造科研创新团队，推动基础研究与应用研究有机结合。同时，鼓励教师到企业生产一线进行实践锻炼，充分了解市场需求，基于协同理念解决企业生产难题。其次，建立完善的人才交流机制。高职院校聘请技能大师、劳动模范、能工巧匠、非物质文化遗产代表性传承人等高技能人才，通过担任专职或者兼职专业课教师、设立工作室等方式，参与人才培养、技术开发、技能传承等工作。 二、完善教材开发模式，确保教材呈现形式适应时代需求 第一，完善教材开发模式。首先，职业教育跨界属性明显，在教材编写理念上，要突破“知识本位”“专业主体”的局限，不能只专注于专业技能的传授，必须体现更多的育人元素，将科学家精神等融入教材编写，积极培养学生的科学思维。专业课程教材以真实生产项目、典型工作任务等为载体，体现产业发展的新技术、新工艺、新规范、新标准，坚持知识、能力培育和价值观培育紧密结合，有效激发学生的创新潜能。其次，确保教材编写主体由校企双主体拓展为教育行政部门、职业院校、行业协会、区域龙头企业和科研机构等多元主体。鼓励具有高级职称的专业带头人或资深专家领衔编写教材，支持中青年骨干教师参与教材建设。组建学校、教研系统、技术企业与出版社四方协同的数字教材编写队伍。最后，开展“岗课赛证”融通教材建设，结合订单培养、学徒制、1+X证书制度等，将岗位技能要求、职业技能竞赛、职业技能等级证书标准有关内容有机融入教材。 第二，在呈现形式上，推进纸质教材与数字教材的“合二为一”。结合专业教学改革实际，服务产业转型升级，高职院校和行业企业、科研机构、出版单位等联合开发图文并茂、形式多样、表现力丰富、突出职业教育特色的活页式、工作手册式等新形态教材。在教材形态上，紧跟技术发展趋势增强教材形态的灵活性。高职院校要推动教材配套资源和数字教材建设，探索纸质教材的数字化改造，探索数字教材建设标准和知识体系编写规范，形成更多可听、可视、可练、可互动的数字教材。数字教材既是教学内容的载体，也是教学活动的媒介，教师和学生可以直接在数字教材上进行互动，实现深度学习。高职院校可建设一批编排方式科学、符合学术规范、配套资源丰富、呈现形式灵活、信息技术应用适当的新形态教材，采用最有效的多模态呈现方式，及时动态更新教材内容，将抽象知识具体化、形象化，提高学生的学习参与度，满足学生的个性化需求。 三、发掘科研平台的教学功能，把科研成果转化为教学资源 深化科教融汇，要发挥科研平台优势。科研平台在凝聚科研力量、整合科研资源、创新理论成果等方面发挥着重要作用；在优化教学体系、更新教学内容、培养学生跨学科思维能力等方面起到积极作用。 第一，发掘科研平台的教学功能。科教融汇赋能教学要强化平台思维。高职院校可从建平台、强平台、用平台三个方面，发掘科研平台的教学功能。在建平台上，高职院校要聚焦最有基础、最有优势和最需突破领域，加快布局建设高水平科技创新平台，为教学活动的开展提供基础支持。当前已有产业学院、市域产教联合体、行业产教融合共同体等多种职业教育办学形态，高职院校要利用好已有的科研平台，为人才培养提供有力保障。在强平台上，高职院校要细化实施方案，促成科研机构、行业龙头企业等参与院校的教学工作，共同打造多层次技术技能创新服务平台。紧密围绕产业需求，遵循“产业企业出题、科研院所答题、学生与市场评分”的发展逻辑，力求达到“企业项目进课程、工匠达人上讲台、师生作品入市场”的深度融合局面，将科技研发中的新技术、新工艺、新规范等融入教学，确保教学内容与产业发展同频共振。在用平台上，高职院校要聚焦课程与专业建设、人才培养模式变革，通过科研平台开展有组织的科研，不断夯实教学改革基础、激发教学改革活力，充分挖掘平台在教学活动中的功效。 第二，持续推进把科研成果转化为教学资源。高职院校可从院校、教师、学生三个层面，在教法上不断推进科研项目的教学转化。院校层面，建立校级层面的科研工作领导小组。在功能定位上，高职科研工作侧重于应用研究和技术服务。为此，高职科研工作要立足教学实际，围绕既定的工作目标，以服务区域经济高质量发展和提升人才培养质量为宗旨，实现专业设置与产业需求的同频共振。教师层面，注重实践经验的积累，提高实践教学能力。通过教师的系统指导，学生能够充分利用实训基地、企业生产车间等资源，不断提升独立解决实际问题的能力。教师要注重科研在实际教学中的渗透，通过科研项目让学生把零散知识点凝聚起来，形成相对完整的知识框架；将教学过程与生产过程进行有效对接，激发学生科学探究内生动力和创新实践能力。教师在具体教学过程中，宜采用启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学方法，不断提升学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。学生层面，积极参与各种科研和实践活动，在实践中实现自我成长。面对产业变革的加快，高职院校要突出学生的主体地位，激发学生自主探究学习的主动性。大一阶段，通过专业教育来加强专业认知，积极了解专业发展态势与专业就业情况，激发自身科研潜能；大二阶段，在具备一定专业技能的基础上，加入科研团队，参与各类横向课题，通过科研资料的整理和调研，掌握基本科研方法，提高科学思维；大三阶段，通过专业实习来夯实专业技能，为职业生涯发展奠定坚实基础。总之，高职院校要积极吸纳学生参与教师的科研项目和课题研究，鼓励学生参加相关学术活动，指导学生进行创新实践，以潜移默化的方式把科学研究方法和思想渗透进学生的思维中，激发学生对科学研究的好奇心和求知欲，培育学生的科学意识，提升学生的研究能力。

2019年，《国家职业教育改革实施方案》正式提出了建设50所高水平高职院校的建设目标，并于同年确定了高水平高职院校建设名单。高水平高职院校建设的大幕已经拉开，人们热切地期待着其后的精彩。 但是，在经历了示范校、骨干校、优质校的建设之后，人们不免习惯性发问：几年之后的高水平高职院校具体长啥样？对其来源作一回顾也许有助于我们对这一问题的回答。 周建松教授是国内较早研究高水平高职院校的专家之一。他在《高水平高职院校建设的理念与思路研究》一文中认为高水平高职院校的“高”表现在几个方面：①办学条件好，如比较现代化的成规模的校园，相应的建筑用房，比较现代化的教学条件和实习实训实施，智慧教学条件和技术支撑等；②专业水平高，就是具有一大批招生就业两旺、产业背景牢固、校企合作紧密、师资实力雄厚、市场前景美好的专业和专业群；③师资队伍水平高，具有数量充裕、师德高尚、师艺精湛、师技科学的教师队伍，拥有部分高水平领军人才和专业学科带头人；④学校品质高，就是学校有较高的社会声誉及社会影响，有先进的办学治校理念以及文化建设；⑤校友成就高，培养出一大批杰出和优秀的校友；⑥社会服务质量高，具有较强的服务区域和行业发展能力、国际合作与交流能力等，体现在横向课题到款、专利及技术发明情况，学校参与区域和行业公共活动、文化建设及文化发展的参与度与贡献度等。 《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出的改革发展任务包括10个方面：加强党的建设；打造技术技能人才培养高地；打造技术技能创新服务平台；打造高水平专业群；打造高水平双师队伍；提升校企合作水平；提升服务发展水平；提升学校治理水平；提升信息化水平；提升国际化水平。这10个方面既是高水平高职学校建设的任务，也是高水平高职院校未来发展的具体画像。 《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法（试行）》规定的高水平职业学校的基本条件包括：（1）学校办学条件高于专科高职学校设置标准，数字校园基础设施高于《职业院校数字校园建设规范》标准；（2）学校人才培养和治理水平高，在产教融合、校企合作方面成效显著，对区域发展贡献度高；（3）学校坚持职业教育办学定位和方向，干事创业的积极性、主动性、创造性高，教育教学改革、校企合作和专业建设基础好，人才培养质量和师资队伍水平高，学生就业水平高，社会支持度高。（4）近年来取得多项标志性成果。遴选办法还规定高水平院校必须具有高水平专业群，高水平专业群的基本条件包括：（1）定位准确，组建逻辑清晰，群内专业教学资源共享度、就业相关度较高，专业特色鲜明，行业优势明显，有较强社会影响力；（2）有高水平专业带头人和教学创新团队，实践教学基地设施先进、管理规范，校企共同设计科学规范的专业群课程体系，反映行业领域的新技术、新工艺、新规范，信息技术深度融入教育教学，线上线下课程资源丰富；（3）专业群生源质量好，学生就业对口率、用人单位满意度、学生就业满意度高，科研项目、专利数量多等。 由此不难看出，高水平高职院校的“高”，不仅体现在硬件方面，也体现在软件方面；既有历史的积淀，也有当前的成果。这样的“高”，绝不可能一蹴而就，而必须久久为功。高职院校只有脚踏实地，练好基本功，才能实现大跨越，达到高水平。

一、促进课程优化与教材编写职业院校技能大赛设备作为实验室装备的重要组成部分，购置时应从学校发展全局考虑，并将其纳入专业课程教学与实训环节。优化教学计划，合理安排实训时间，兼顾技能大赛与日常专业教学，统筹配置教学设备，加快实训基地的建设，以解决技能大赛与专业教学的矛盾。将技能大赛标准融入到课程体系建设与课程标准制定中，增加实训课比例。教学中不能以理论授课为主，而要注重实操，采用“理论+实践”交替授课，避免设备长期处于闲置状态。在教材方面，应组建结构合理的教材编写团队，编写融入职业技能大赛标准、职业技能等级标准、行业职业标准的新型活页式、项目式、工作手册式教材，教材内容应与实际设备工作过程相一致，并录制微课视频。当教材成熟后，可联合出版社、行指委等机构共同出版立体化教材，每页都配有二维码，扫描即可观看教学视频和下载相应资源。同时，鼓励教师和实验员针对竞赛设备开发新的课程项目，增加教材内容，也可作为科研课题研究。 二、建设技能大赛教学资源库 技能大赛教学资源库建设关系到教学质量的高低，学院可建立统一的数据库云平台，将技能大赛有关的原理图与设计图、操作手册与说明书、使用的开发软件工具、程序案例、综合实训项目的教学视频及其他影像资料、试题试卷库等按专业分类存储其中[7]。同时，专任教师可以根据往年大赛试题拍摄录制教学视频，也可根据设备具体情况开发一些新项目录制成视频资料，作为对大赛数据库的补充。以机电一体化专业比赛项目为例，主要有实操考核和职业素养考核两部分，教师可以将比赛资料转化为数字化教学资源上传到资源库，其中包括操作过程的理论讲解、技能操作的过程分析、大赛试题的练习和剖析、虚拟仿真学习等，学生可通过资源库中的资源自主学习，以提高自身技能水平。 三、实现技能大赛设备的资源共享 实现资源共享是提高职业技能大赛设备使用率的有效途径，技能大赛设备“专款专用、封闭使用”的管理模式，不利于设备的高效使用，难以发挥设备的最大价值。高校实验室设备管理必须进行改革，建立共享机制，打破自我封闭，优化管理，以提高设备利用率。一是整合设备，建立校级共享服务平台或学科级共享平台，实行专管共用，彻底打破部门、学科、专业的界限和自我封闭的资源配置模式。二是对设备进行统筹安排，将多余的设备应用到日常教学中，使学生能尽早了解大赛设备，为以后参赛打好基础。三是对外开放，实现资源共享。在节假日和晚自习期间对外开放备赛场地与设备，可组建专业社团，吸引更多学生加入，在这里学生可以讨论学习，探讨切磋，既提高了技能水平，又最大限度地发挥大赛设备的使用价值。四是对科研教师开放，利用实训室进行科学研究，取得更多的教学、科研成果，提高学校整体科研和教学水平。 四、提升教师实践教学水平，促进“双师型”教师队伍建设 提高教师的实践教学水平可从以下几方面入手：第一，采购设备后，应及时联系企业派专业人员给相关授课教师开展系统的培训，让教师能完全掌握设备，以便后续教学中能更好地指导学生；第二，对教师开展定期培训，定期派遣教师到企业实践锻炼，以增加教师的实践经验与技能水平；第三，当有国培名额时，学院应给予支持，派相关专业教师出去学习；第四，学院应定期开展教师技能大赛，既能提高教师的技能水平，又能取长补短相互学习；第五，不断扩充实训教师队伍，聘请企业中获得国家级技术能手称号的师傅来校授课；第六，制定相关的奖惩政策，以提高大家的积极性与重视程度。 五、重视仪器设备的维护保养及维修 实训室是进行实训教学的重要场所，对其中的设备不能只知使用，还需要定期对设备进行维护与维修，以延长设备的使用寿命，提高使用率。实验技术人员是设备的第一责任人，承担着实训设备的日常运行与管理、维护与维修、教学指导等多项职能。一是做好仪器设备的日常维护保养。由于职业技能大赛设备的结构比较复杂，精度较高，要求使用人员经过培训后严格按照使用规范要求操作。如机电一体化设备使用后要严格执行清理打扫程序，并检查设备情况。二是对技术人员定期开展设备保养与维修知识培训，以不断提高其检修水平。实验人员通过前期培训就能解决一般故障，从而保证正常教学，而不是遇到问题就联系厂家售后维修，既节约了成本，又提高了设备的使用率。三是严格落实预修计划，消除安全隐患。发现问题及时检修，做好零配件的更换与预采购工作，缩短检修时间。四是重视设备维护保养与维修制度的制定与执行。做好保养与检修记录台账，保证正常情况下每周一保养、每月一检修。 六、完善实训室设备管理制度，提高管理水平 科学合理的设备管理制度，是提高职业院校设备利用率的保障。可从以下几方面开展工作：第一，建立一套有效的监督管理和责任追究机制，定期或不定期地对各实训室仪器设备使用管理工作进行检查评估和监督，以提高工作效率；第二，建立设备管理、保养、维修、使用、安全等制度，并制定相应的措施保障制度实施；第三，利用智慧校园数据中心，建立实训仪器设备网络实时信息管理共享平台，为决策管理、统筹优化资源配置提供可靠的数据支持，实现实训教学设备的统筹安排，减少闲置时间，进而提高设备的利用率；第四，建立科学合理的实训室设备绩效考核制度，并将仪器设备利用率作为绩效考核的一个重要指标，以绩效考核推动实训室管理改革，建立一整套奖惩制度，充分调动教师与实验员的工作积极性，促进设备的有效使用，提高设备使用率。

围绕高校“立德树人”的根本任务，运用大数据网络信息技术创新高职院校“三全育人”工作的方法和路径，主要包括以下几个方面： 1.建立大数据支撑的思政育人“日志工作”模式，破解全员参与难 实现“全员育人”最重要的是让所有人都明确自己在思政育人工作中的任务，而育人任务的明确又是一个以问题为导向的逆向过程。建立大数据支撑的“思政育人全员工作日志系统”，是让所有育人者成为该系统的众多感知器，通过识别模型输入每天的工作日志数据，对产生问题的原因关键字进行采样、特征提取，运用聚类分析算法，区分出不同类型的隐患问题，对问题加以分类，匹配任务类型及任务完成岗位，最终生成针对不同育人者的育人工作任务单，以实现全员参与育人的目标。 大数据支撑的工作日志，直接为全员育人提供大数据采集、存储、处理与分析的依据，从多个维度，对数据和用户进行描述，提供更准确更完善更高效的对象识别，通过选择适合的问题特征，构建问题模型的原型。 本研究邀请了300位“三全育人”环节中的育人代表，耗时半年（203天），采集了“大学生思想动态评价工作日志”记录60867条。以2020年3月第3周的统计数据为例，输入日志评估模型，对产生问题的原因关键词进行采样、提取和分析，其中评估分值低于等于3分的工作日志情况如图1所示，学生对就业形势满意度评估分值低于3的比例，在2020年3月第3周达到一个峰值71.83%，表示“就业形势”项目的数据情况不容乐观。

各岗位工作任务的落脚点可从就业形势评估预警关键词柱状图（图2）中找到答案，即通过对就业形势评估原因关键词的词频降序中，找到排序前3位的关键词分别是：“疫情”“没有实习”“没有返校”（这三个原因是导致学生就业形势评估分值低下问题的主要原因）。

以问题为导向，育人任务分配有的放矢：分配给专业教师的任务是加强与企业的沟通，推荐学生到相应的工作岗位顶岗实习；分配给班主任和辅导员的任务是做好每位学生每天的健康和行程申报，及时将最新的疫情防控要求通知落实到位；分配给学生工作人员的任务是做好学生返校复学复工的服务和管理；分配给后勤及安保人员的任务是做好校内防疫消毒工作，确保学生返校复学复工安全有序，从而形成全员参与育人的良性状态。 2.建立大数据支撑的育人监测预警体系，破解全过程育人难 全过程育人，需要以对教育教学主要工作环节情况的把握和调度为前提。这就需要在以下几个方面做出努力： 首先，运用大数据技术动态化、全时段的技术手段，对不同时期的大学生群体思想成长动态以及重点和敏感问题，分析形成周报、月报、季报、半年报和年报；采用自然语言处理技术和分析算法进行异常检测，判断学生群体在连续时间段里思想成长动态趋势的负面程度和重要程度，判断是否出现异常情况，预警提示大学生群体思想动态变化情况和趋势。 其次，利用大数据采集存储处理异构数据。根据阶段性报告和预警提示为高职院校的教育决策提供数据依据和评判依据；依据大数据全程画像，对大学生群体思想动态画像进行大数据分析，产生思想动态趋势预警。 最后，将育人过程中大学生群体成长动态状况归并分类，构建绿、黄、红三级预警机制，分级分类推送、管理和介入，增强对大学生群体思想动态状况的预测、预判和实时跟踪，实现思想政治工作效果的动态监测。根据以上分析和实践，挖掘思想政治工作在思想道德教育、文化知识教育、专业实践教育中的规律性，完善监测预警体系，从而优化“全过程育人”的目标。 本研究采用本体技术构建“大学生思想状态”对象模型（图3），从大学生群体的“政治思想、课堂学习、专业实践、心理健康、生活娱乐”5个维度的连续时间段内状态数据，自动化生成大学生思想动态的周报、月报、季报、半年报和年报。利用jieba分词软件和TF-IDF算法分析关键词，在不同时间周期（周、月、季、年）上的关键程度和敏感程度，用词云图显示。以2019年12月第4周的数据为例（图4），根据样本曲线的变化率和方差，对大学生群体关注热点、舆论动态、敏感事件等进行预测和三级预警。

3.建立大数据支撑的育人典型环节场景标准，破解全方位覆盖难 实现“全方位育人”需要以育人各方资源的科学配置协同推进为前提。针对高职院校典型育人应用场景，运用大数据和场景分析技术，通过传感网和各种传感设备自动采集育人场景的全景数据，包括以学生为中心所产生的各种行为数据、社交数据、活动和交易记录，以及这些数据之间的相关性联系，从而构成一个完整的、信息互通的协同育人生态环境。 制定高职院校“课堂教学、教学资源、学校管理、专业实践”四大典型育人大数据应用场景标准。运用大数据技术分析四大应用场景全量数据之间的关联性，打破数据孤岛，对四大育人场景的数据进行协同分析、挖掘和融合，优化育人资源配置，提升全方位育人协同效能。 以事件为触发机制，实现模型间的数据自由交互，以促成各场景模型间的无间隙联动和协同计算。为构建思想政治工作体系贯通学科体系、教学体系、教材体系、管理体系的大格局提供可操作手段，达到事件触发，各场景联动，从而达到“全方位育人”的目标。 本研究标准化了四个典型应用场景标准模型共20个一级维度，79个二级维度，该四大场景建立的协同计算模型如图5所示（展示部分模型维度），将场景标准固定下来，场景模型之间可以实现信息互动、模型联动的协同计算，实现全方位育人的最大合力。

“岗课赛证”融合，“岗”是工作岗位，“课”是课程体系，“赛”是职业技能大赛，“证”是职业技能等级证书。其中，技能大赛既考验技术，也考验技能，是“岗课赛证”融合的重要载体。高职院校基于“岗课赛证”融合举办技能大赛，需要从学生、教师和教务三个层面发力，构建立体化、多维度的保障和支持体系。 一、学生层面：树立工匠精神，围绕“专业知识+技术技能”全面提高职业综合实践能力高职院校基于“岗课赛证”融合举办技能大赛，根本目的是提升技术技能人才的培养质量。高职院校学生作为技能大赛的参赛主体，既关系着技能大赛的举办质量，也影响着技能大赛的最终成效。高职学生应以高标准、严要求对待学习和比赛，利用好技能大赛的“练兵”契机，树立工匠精神，围绕专业“知识+技能”全面提高职业综合实践能力。 第一，树立工匠精神。工匠精神是职业精神的核心，技术技能人才所表现出来的职业面貌、职业态度和职业品格，无不以工匠精神为基石。高职院校实施“岗课赛证”融合，不论是岗位实训与课程学习，还是技能大赛与证书考核，都需要学生树立工匠精神，以爱岗敬业追求极致、精益求精之精神，全身心投入到每一项任务中，才能在不断提升自身综合职业素养的同时，出色完成学习和工作任务并取得佳绩。为此，首先，高职学生要加强自身思想品德的修养，培养和践行社会主义核心价值观，树立崇高的理想追求、旺盛的工作热情和强烈的人生责任感，增强自身学习、探索、实践、创新的积极性和主动性，尤其是要在日常的课程学习、岗位实训、技能大赛以及证书考核过程中注重体会和领悟工匠精神的真谛。其次，高职学生要积极参与学校举办的各类技能大赛，把技能大赛当做砥砺工匠精神的良机。技能大赛是高职院校中优秀学子自我展示、互相竞技的舞台，高职学生只有切实树立和践行工匠精神，台下勤学苦练，台上一丝不苟，才能获得与其他院校佼佼者们较量的本领，也才有可能取得优秀的比赛成绩。 第二，围绕“专业知识+技术技能”全面提高职业综合实践能力。高职院校基于“岗课赛证”融合举办技能大赛，表面比拼的是专业知识与技术技能，实质上检验的正是学生在岗位实训、课程学习、证书考核各项学习任务中所形成的职业综合实践能力。高职学生应深刻理解“岗课赛证”融合的重大意义，从各个方面加强专业知识学习，强化技术技能训练，全面提高自身的综合实践能力。首先，高职学生应在顶岗实训中，勤于思考，活学活用课程教学中获得的专业知识，深化对专业知识的理解和领悟。其次，高职学生在课程学习中，应结合定岗实训中遇到的情况和问题，深入思考，寻求老师指点，瞄准技术技能应用目标进行专业知识学习。再次，高职学生职业技能等级证书考核中，应综合运用好所学的专业知识和技术技能，以考核来验证自身的职业综合实践能力的水平，发现自身能力“短板”，及时弥补不足。 二、教师层面：做好角色转换，培养塑造“双师型”教学创新团队 高职教育人才培养，教师是最活跃和最核心的要素。高职院校要实现“岗课赛证”融合，需要培养塑造一支卓越的“双师型”教学创新团队，只有教师群体专业知识扎实、实践经验丰富，才能应用好“岗课赛证”融合的人才培养模式，并给予参赛学生会有更专业的指导。 第一，教师要做好角色转换，树立以学生为中心的教学理念。“岗课赛证”融合，根本在于促进高职学生的综合职业素养提升，促进技术技能人才培养质量提升，其核心是学生，落脚点也是学生。高职院校教师深入实施“赛课融合”，首先需要转变教育思想。在课程设计、教法创新过程中，教师要始终以学生为中心，在教学过程中充分体现对学生的尊重、关照和引导，强调学生的主体地位，重视引导发挥学生的自我能动性。在教学实践中，专业教师要推动促进自身由教学活动掌控者、主导者的角色，向学生学习的合作者与参与者、鼓励者和促进者的角色转变，注重教学的启发性，注重因材施教，注重理论与实践相结合。其次要围绕“岗课赛证”融合改革创新教学体系，如在课程与内容的设计上，要聚焦课程对应的工作岗位业务能力，特别是岗位工作要求的关键能力和关键技术，一方面，要注重校企“双元”育人，与合作企业共同开发课程，共同制定教学内容，使课程内容与岗位工作高度匹配；另一方面，要高度关注行业、企业生产实践前沿动态，及时将新工艺、新技术、新规范引入课堂教学中。与此同时，高职教师还应树立“以赛促学，以赛促教”的教学理念，在设计课程、开展教学的过程中让学生们掌握更多的技术和管理能力，依托技能大赛衡量专业技能，检验实践教学质量，促进实践教学改革，重构课程体系。持续修订各专业人才培养方案，激励学生们向取得佳绩的优秀学生学习。 第二，完善教师培训制度，培养塑造“双师型”教学创新团队。“岗课赛证”融合是一种新型的人才培养模式，对教师的综合素质和专业能力提出了更高的要求，基于“岗课赛证”融合举办技能大赛，培养塑造一支“双师型”教学创新团队是客观需要，也是必然选择。高职院校应基于“岗课赛证”融合理念和要求，对传统教师培训制度进行适度改革与创新，依托校企合作平台，把企业作为教师培训的重要主体，创造机会和条件，鼓励教师积极入企挂职锻炼，参与企业的技术研发和产品开发，在实践中深化对专业知识的理解，在理论与实践的结合中实现自身综合素质和专业能力的全面提升，为在教育教学过程中落实“岗课赛证”融合要求奠定坚实的内在基础。同时，高职教师群体自身要提高思想认识，增强责任感、使命感和紧迫感，教师个体要加强自主学习，努力提升专业能力，以成为更优秀的技能大赛指导教师为己任。教师之间要加强相互学习讨论，形成良好的互动与学习氛围，在技能大赛中交流切磋技术技能和教学成果，达到“以赛促教”的目标。 三、教务层面：强化实训基地建设，建立科学的学生技能竞赛体系 教务是高职院校“岗课赛证”实现深度融合的必要保障，也是高职院校高质量举办技能大赛的重要支撑。高职院校基于“岗课赛证”融合举办技能大赛，在教务层面需要重点做好两方面的工作，即强化实训基地建设，建立科学的学生技能竞赛体系。 第一，强化实训基地建设，为“岗课赛证”融合创造良好的客观条件。打造功能完备、条件优越的实训环境，不仅能使高职院校人才培养质量得到明显提升，还能为参加技能大赛提供更好的环境和氛围。首先，在实训基地的建设模式上，基于“岗课赛证”融合的要求，高职院校应加强与行业企业的联动，采用与企业合作共建、供用共享的模式，如校企联合举办“校中厂，厂中校”、校企共建联合研发中心等。高职院校可借助行业企业的市场信息优势、生产资源优势、技术优势等，把企业岗位“搬”到院校实训基地中来，如此一来，不仅为“岗课赛证”融合奠定了物质基础，也为技能大赛顺利具备创造了良好的客观条件。其次，在实训基地的运用上，高职院校可以按照不同岗位对应的不同技术技能模块，将实训室按照技能大赛的要求进行设计和配置，在学生休息时间为学生开放，形成小组合作，使学生将“被动学习”转化为“主动学习”，将“临阵磨枪”转换为“常备不懈”。 第二，合理设计比赛项目和内容，建立科学的学生技能大赛体系。高职院校建立的学生技能大赛体系是否科学，应有两条衡量标准：一是大赛内容是否全面反映了“岗课赛证”融合的现实要求；二是大赛项目是否来源于实际的岗位工作要求。相应地，高职院校要建立科学的学生技能大赛体系，要做好两项工作：一是在比赛项目规划上，高职院校应与行业组织、企业进行深入的沟通交流，由高职院校专家学者、一线骨干专业教师以及行业资深人士、企业技术骨干共同设计技能大赛项目。若技能大赛规模有限，则应由高职院校组织教师自行设计后，针对性地征求行业企业的意见，务必使大赛项目来源于实际的岗位工作要求。二是在比赛内容制定上，高职院校应组织一线骨干教师，联合企业技术骨干，共同将专业课程、岗位技能、证书考核中的核心要素提炼出来，作为技能大赛比拼的具体内容，让大赛内容真实反映“岗课赛证”融合的现实要求。最后，高职院校还应要将参与技能大赛的情况纳入到学生的综合能力考核之中，让学生意识到参赛与学习、参赛与实践同等重要；鼓励更多的学生积极主动地进入大赛的氛围之中，保障“岗课赛证”融合人才培养模式的形成。

一、“岗课赛证”的内涵及融合原则 1.基本内涵 人才培养模式是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程总和。 “岗课赛证”人才培养模式联结产业界、教育界、竞赛界、证书界四大系统，具有多元、跨界、整合的特征，是职业教育深化产教融合的抓手和落点。教育部职业技术教育中心研究所副所长曾天山等多位专家都对“岗课赛证”做过解读，一致认为：①“岗”是职业教育人才培养的逻辑起点，职业教育要凸显类型特色就需瞄准岗位需求、职业标准、岗位工作过程、岗位能力要求等重构课程体系，开展教学改革；②“课”是开展高素质技术技能人才培养的主渠道，课程内容应尽可能工作化、模块化，根据行业发展及时将新知识、新技术、新工艺、新方法融入课程内容，同时根据职业教育生源特点，优化教学方法，完善评价方案；③“赛”是对教育教学质量的检验标准之一，竞赛内容及标准源自教学但超越教学，带动教学提升，所获成绩展示学校教改成效及教学水平，同时促研、促教、促学、促改[1];④“证”是课程学习与行业企业融通的检验凭证，通过课证融通拓展学生就业创业本领。 2.职教理念下的“岗课赛证”“岗课赛证”强化了职业教育类型特色。从职业教育的本质属性看，职业教育是指受教育者获得生产劳动或职业发展所需要的职业知识、职业技能与职业道德的统称，是一种具有鲜明企业行为与经济行为的教育形式。职业教育将教育与产业结合，才能更好彰显其类型特色。 将职业教育拆字解读，可以深入阐释其本质特征：①“职”意指职场、职能、岗位，新时期下培养的人才只有一技之长是不能满足行业、企业岗位要求的，而一岗多能和一职多岗的复合型技术技能人才供不应求；②“业”意指产业、企业，产业链是产业经济学的一个概念，是在经济发展过程中各个产业形成的技术经济关联，包含价值链、企业链、供需链和空间链4个维度；③“教”意指教师、教材、教法；④“育”意指人才培养及成效。 从上述阐释可以看出，职业教育就是要围绕产业链，通过三教改革，优化人才培养链。“岗课赛证”综合育人与职业教育内涵高度吻合，通过对接整合、重构再造、转换转化等融通机制，促使校企合作的纽带更加紧密。 3.一体化原则 实施“岗课赛证”新模式，必须四维联动、统筹兼顾，遵循融会贯通的一体化原则。 一体化的英文integration源自拉丁文integratio,意指更新或修复，即将原来相互分离的单位转变成为一个紧密系统的复合体。“岗课赛证”是以育人为本构成完整的综合育人模式，遵循市场逻辑、育人逻辑、竞赛逻辑和标准逻辑，通过理实一体化、教学做一体化等方式，对传统教学进行某种程度的修复和匡正。从逻辑上讲，“岗”具有本源性，要以岗位群工作任务为纲要，而“课”“赛”“证”皆具有衍生性，以提升职业综合能力为核心目标，缘岗而建、随岗而变。通过对接岗位标准、分解岗位典型工作任务、提炼职业所需的知识、能力、素养点等，运用恰当教学方式实施人才培养方案。“赛”是技能培养的强化和升华，“证”是学生全面认知职业要求、提升职业能力的显性路径，也是职业教育育人成果的初检。遵循一体化原则的“岗课赛证”融通，内容要素相融相济，岗位标准和学习内容衔接融合，充分彰显职业教育高技能人才培养的类型特色，使专业群建设有精度，产教融合有深度，人才输出有认可度。 二、“岗课赛证”融合育人的优化路径 近年来，某建筑职业技术学院(以下简称“建院”)依托省级建筑骨干职教集团，探索多维度产教融合，践行“岗课赛证”四维融通的创新实践，构建了多层次人才培育通道。 1.基于岗位能力需求，赋能资源重构 职业院校推进“岗课赛证”融通育人，要立足学校和专业定位，以岗位需求为起点，依托国家教学标准，参照行业企业岗位标准，整合行业企业各类资源，系统谋划，统筹推进。 建院通过加强人才培养过程与社会生产过程深度对接，用系统思维统筹各发展要素，完善“岗课赛证”融通的专业人才培养方案，推进生产要素与教学要素的深度融合，具体表现为：①“岗”依照《中华人民共和国职业分类大典》(2021新版)相关职业工作岗位要求设置；②“课”符合教育部《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》要求，并以此完善培养方案；③“赛”主要指教育部职业技能大赛及全国普通高校学生竞赛榜单内竞赛项目；④“证”主要是教育部X证书、人社部职业资格证书、行业企业技能证书。建院结合各种证书及建筑类技能大赛对于技能的要求，细化分解教学质量标准，科学设置教学模块，增补实践赋能型课程，构建能力对应框架和能力融通框架，分层分类推进，逐层递进深化。 2.依托三教改革，推进课岗跨界融合 具有跨界、跨行、跨域等类型特征的“岗课赛证”融通人才培养模式对于提升三教改革特色有直接的渗透力。 第一，课程是教育最微观的问题，但解决的是教育最根本的问题。 “岗课赛证”的核心就是课程，课证融通、课赛融通，都是以课程改革为核心。建院聚焦建筑类职业教育的类型特征，基于岗位技能标准及岗位能力需求进行课程重构，以立德树人为根本开展教学，以职业能力为准绳确定教学目标，基于岗位工作过程进行课程研发，推动行动导向、能力导向的教学改革。一方面，实施“融岗于课”策略，紧扣岗位技能标准，设置课程内容，以岗位工作过程和岗位能力需求为逻辑主线，依托工作项目，构建够用、实用、应用的课程体系；以培养通晓职业规范、毕业即能上岗、上岗即会操作的高技能型人才为原则，融企业的先进经验和成熟标准、企业的典型案例、新技术、新工艺、新规范于教学，进一步提升人才培养的针对性。另一方面，推进“以课促岗”行动，以教法革命引领学法革命，推广“理实一体化”等教学模式，普及项目化教学、案例式教学、情境化教学、模块化教学；广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，提升岗位实战能力，促进探究学习、体验学习、合作学习等良性循环，促进职业教育的提质赋能、增值增效。 第二，教材建设是课程改革的重要载体。 “岗课赛证”融通视角下的职业院校教材建设，必须将立德树人、职业素养等内容融入教材，同时加强教材建设与企业的协同联动，将必要的理论知识与企业工作任务相结合，对照企业岗位的工作内容、规范与标准开发新型教材，形成可操作的各个教学模块，保障教材内容与企业岗位工作需求的高度匹配。 第三，教师是实施“岗课赛证”融通的重要角色。 建院实施双师能力提升工程，推进教师职能的5个转变，即从知识占有者转为知识整合者、从知识传授者转为学习指导者、从课程执行者转为课程开发者、从作业布置者转为资源汇聚者、从正误裁判者转为意见交换者。同时，提升教师课程开发能力、专业实践能力、教研科研能力、教学实践能力等4种能力。此外，根据自身情况创新教师培育方法，创新校企人才交流互动机制，组织教师到优质高等院校观摩学习，鼓励教师与企业人员、行业专家协同创新，共同推进技术创新、课程开发、教材建设、实践教学等工作，以多种方式提升教师的专业水平、实践经验和实操技能。 3.集聚技能大赛资源，深化课赛融通 职业类技能大赛是依据国家职业技能标准，结合生产和经营实际由官方组织的竞赛活动，重点检验操作技能和解决实际问题的能力。在“岗课赛证”融通的过程中，职业技能大赛引领职业教育的改革，具有树旗、定标、催化等重要作用。建院将技能大赛与教学结合，与企业协同完善赛教融合方案，提高竞赛的普惠率。一是提升竞赛软资源的普惠度，鼓励教师将精心制作的赛项相关文本资源、视频资源等融入教学，并将这些宝贵的软资源作为教学典型案例推广使用；二是将课赛融通落到实处，依托赛项标准完善教学标准，依据赛项前沿动态制定教学新要求，围绕赛项任务优化教学项目，借助赛项评价推进教学评价改革；三是充分利用竞赛购置的设备，将其转化为教学设备，提升赛项硬设备的利用率；四是通过备赛参赛，使教师的教学理念、专业能力有突破性提升，同时将竞赛心得、规范、知识等运用到教学中，使“教学做一体化”的行动导向理念贯穿教学全过程，提高实战能力。 4.遴选职业证书，完善育训并举体系 职业资格证书是鉴定技术技能人才是否具备职业综合能力的凭证之一，是职业教育人才培养链中的重要节点，也是落实“岗课赛证”融通的关键环节。“岗课赛证”融通离不开横向拓宽、纵向拉伸的育训结合模式，高职院校要坚持德技并修、能力递进的系统化人才培养模式，处理好立德与树人的同向同行关系、教育教学与技能培训的相辅相成关系、一专与多能的相生相长关系，推进教育与培训的有机结合。 职业教育的根本目的不是获取职业技能等级证书，而是通过多种方式的课证融通，推进构建企业、学校、社会、行业等多方参与的立体化、多层次、多维度的人才培养质量评价体系。建院探索“岗课赛证、四方联动”的一体化技能培养体系，通过职业基本能力、职业核心能力和职业拓展能力的迭代递进等教学实施，全面提升一专多能的复合型技能型人才培养成效。同时根据办学定位和人才培养目标，遴选并合理推进相关的职业技能等级证书，与行业企业共建实习实训基地，共同开发对接职业岗位、职业标准、生产过程的教学资源，推进双师双能型的教师队伍建设，开展“岗课赛证”融通一体化教学改革，培养更多的能工巧匠。 5.拓展融合领域，促进一体化育人实效 “岗课赛证”融通育人是系统化工程，需要以整体思维、层级推进、多元配合、关联互动、融合创新等原则一体化推进，构建院校统筹、部门协调、院系推动、全员参与的多部门联动一体化机制。拓展职场与学场一体化融合领域，以“融”为主线、“课”为中心，融“岗”“赛”“证”于“课”,多元素多模块交融并进，完善基本技能、核心技能与综合技能层级递进的课程设计，加强“工学结合、知行合一”的教学层面落实。此外，健全人才共培、资源共建、过程共管、成果共享、责任共担的产教融合新模式，培养双师型师资队伍，提升教师一体化能力培养，加强教师教学创新团队建设，减少四维融合推进中出现的重复与冲突，深化多元结合、纵横交融、联动实施的工作新格局。

一、过程误区：重申报、轻培育 国家级教学成果奖申报是一个教学成果的培育过程，而部分职业院校却把它当成短期任务，以拼凑的、突击的短期行为来应对。这是一个完全背离教学成果奖申报初衷的严重误区。从重视程度看，各校普遍重视成果奖申报，总是动员各教学院系尽可能多地提交申报项目，以便“普遍撒网、重点捉鱼”。从申报时间点看，2022年国家级教学成果奖申报通知于当年9月15日发出，10月25日申报截止，一共40天，而许多职业院校就靠这40天突击整理申报材料（当然这中间因实际情况出现了许多变数），根本没有自觉的、有意识的成果培育过程。退一步说，即便提前一年半载开始准备工作，主体材料也许可以做得更加完善，但整理支撑材料时依然会感到缺这少那，欠账严重。因为这些院校没有经过系统、自觉的教学成果培育过程，完全是临时找补、拼凑材料，当然会感到捉襟见肘、左右为难。国家级教学成果奖申报之所以设定四年一轮的周期，就是为了给职业院校充裕的培育时间。量变质变规律会使我们突破量变的渐进，迎来期待的质变；否定之否定理论启迪我们，只有历经否定之否定的蜕变周期，才能拥抱完美蝶变。而那些“临时抱佛脚”的申报者抱着“撞大运”的赌徒心理，采取的是机会主义行为，因此很难取得成功。 二、材料误区：重经验、轻理论 经验是“经历+体验”，是感性层面的东西，它是肤浅的、个别性的而非普适性的，而且经验加经验还等于经验。第一，因为经验是平行的集成，是物理式的积累，而不是化学式的反应。第二，经验没有异质要素的加入，不具备升华和质变的逻辑台阶。在职业教育的现实过程中，理论的脱嵌造成了大多数教师有经验、没理论，有做法、没方法，理论贫弱、方法遮蔽，只有具体的教学思维，没有抽象的方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升，最终导致他们只能沉溺于经验，在“知其然”的经验层面惯性滑行。这样的局限使得绝大部分教学成果奖申报材料的撰述只有经验的堆砌、做法的罗列、现象的铺陈，而难有“知其所以然”的理论提升和突破。脱离理论的经验和失却方法的做法，二者均纠结于感性的低端，是根本没有指导意义和获奖价值的。所以教学成果奖必须要有理论的加持和提质，让理论发挥观照引领的定向作用、方法价值的定位作用、规约指导的定则作用，才能规避重经验、轻理论的材料误区，提升教学成果奖申报材料的理论内涵和质量水平。 三、理念误区：重叠加、轻逻辑 这里的理念指申报主体对于申报教学成果奖所秉持的观念和指导思想。比如不少申报者认为，申报的东西越叠加越丰富、越堆垒越厚重，导致其申报材料任性叠加、无序堆垛而缠夹不清、混乱失序。其问题症结在于：一是自乱阵脚。我们也许可以梳理清楚简单的东西，但面对复杂的东西时就会被其缠夹性困扰，更有甚者这种混乱是自己造成的。二是牺牲逻辑。对复杂堆叠的东西进行概念界定已然困难陡增，且在字数有限的情况下，概念间的关系和逻辑更是难以说清道明。熵理论使用熵这个概念来度量事物的无序和混乱程度，分为熵增和熵减两种情况，熵增代表无序混乱程度的加深，熵减标志无序混乱程度的改善。在教学成果奖的申报材料中，概念去逻辑性的无序叠加意味着“熵增”。比如有一申报材料提出“一体两侧五共同六服务”的产业学院运行模式，还有“一主线双主体三递进四融合”的专业群人才培养模式，这些概念的界定、内在逻辑、彼此关系都是一本糊涂账。所以为了提高申报材料的质量，一定要追求由混乱无序走向和谐有序的熵减过程，以“减熵”的机制和诉求，提高材料系统的结构性和逻辑性。

一、课程思政的内涵与建设思路 

 （一）课程思政的内涵 

 课程思政指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育的根本任务的一种综合教育理念。作为一种课程观，课程思政是指将高校思想政治教育融入所有课程教学的方方面面，实现立德树人、润物无声。实施课程思政，通过细化隐性思政来强化显性思政，发现和挖掘高校所有课程的思政教育资源，突破思政教育的瓶颈，实现思想政治理论教育与专业教育同频共振、相互促进的教育过程。 

 （二）课程思政建设思路 

 1.转变观念，构建“三全育人”的思政工作格局 学院层面以“三全育人”为指导，树立所有教师都负有育人职责的理念，所有课程都要实现知识传授与价值观教育同频共振的育人功能。从制度建设、教师培训到校园宣传，引导专业课承担育人职责，构建专业课与思政课同向同行的课堂教育体系，聚力推进育人工作。

 2.建设队伍，以更新教学观念为核心培养教学团队 更新专业课教师的理念，专业课教学团队的每位教师，都要研究如何将思政教育融入专业课教学过程，探索育人元素和育人模式。让专业课教师认同课程思政中强调的“思政”主要是指“育人元素”，不是我们平常讲的“思政”。 

 3.修订方案，各专业的人才培养方案融入思政教育 按照全课程育人的要求，对人才培养方案进行顶层设计，各个专业人才培养方案必须增加思政教育的内容。德育作为一条主线，贯穿学校各专业的人才培养方案和各门课程标准的始终。根据其专业特点和学生将来的就业岗位，不同专业科学制订符合自身特点的德育目标。

 4.设计课程，各门课程须注入思政教育目标 要统筹设计好整门课的思政元素，并采取恰当的方式融入课程教学的恰当位置。各门专业课都要承担思政教育的育人功能。所有专业课程都要在原有教学目标的基础上增加思政目标。 

 5.精选案例，紧扣专业课程目标定位 不同的专业课程需要依据课程定位和课程目标、单元教学目标精心设计课程思政案例，体现课程思政的独特性。只要是对学生人生成长有积极引导、有助于激发学生的爱国、理想、正义、道德等正能量的内容都属于课程思政的范畴，都可以纳入教学，但不能随意“拉郎配”。

 二、聚力推进课程思政建设的实践 

 （一）健全体制机制，构建育人大格局 深入挖掘拓展各门课程的思政元素，充分发挥其思想政治教育功能，切实把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”的教学目标。 

 （二）加强教师队伍建设，转变教育教学理念 让专业课教师从内心深处接纳课程思政，自觉承担育人职责。 

 （三）搞好顶层设计，统筹推进课程思政建设 从修订专业人才培养方案到调整课程标准，优化课程设计，统筹思政教育，使其落实到每门课程。以示范课为引领，推进课程思政教学改革。 

 （四）改变教学设计，增加思政教育目标 为恰当地融入课程思政教育，思政课与专业课教师携手，优化专业课程教学设计，合力推进课程思政。坚持思政元素“政治性、价值性、专业性”的原则，挖掘专业课程中的职业道德、行业精神、行业先锋、专业鼻祖/泰斗等思政资源，在课程教学中开展思政教育，打造“三全育人”的模式，切实提高思政教育的实际效果。 

 （五）紧扣专业目标，精选典型思政案例 专业课育人元素的挖掘包括两方面：一是挖掘通用育人元素。所谓通用元素，即与本课程、本专业、本学校没有直接关联，但也属于对学生有教育意义的因素，如，科学精神、奋斗精神、优秀传统文化、红色文化、厉害了我的国，等等。二是挖掘特色育人元素。所谓特色育人元素，主要是指与本校历史、学科特色、课程背景有关的因素。高职院校专业往往有对应的职业和岗位，专业课中的思政元素应该依据具体的专业课程内容进行相应的挖掘。此外，专业教师要不断加强理论学习，及时把握专业发展态势，帮助学生树立职业理想、养成爱岗敬业的精神。

 三、课程思政建设取得的效果 

 （一）转变教学观念，增强了教师的育人意识 通力构建学校“三全育人”工作体系，形成“大思政”工作格局。全体教师自觉在课程教学中履行育人的职责，增强专业课教师的育人意识和使命感。 

 （二）提高了专业课教师实施思政教育的能力 教师将专业课堂变为思政教育的有效载体，遵循教书育人的规律，通过组织讨论式教学、案例教学、情景模拟与角色体验等教学实践，帮助学生实现认知、态度、情感和行为认同，在不知不觉中培育并践行社会主义核心价值观。 

 （三）营造全员、全课程育人的良好氛围 专业课教师注重考虑课程思政教育，在进行教学设计时自然切合教学目标，将技能与育人相结合。促使学生从不同视角思考问题，使课堂教学的育人功能更加突显，使专业课教学更有温度、更有人文情怀。 

 四、改进的思路 

 一是思政课教师与专业课教师要加强交流和合作。思政课教师要发挥思政教学的优势，帮助专业课教师发现和挖掘其专业课中的思政元素，并采取适合的方式融入专业课的教学实践中，逐步完善专业课的课程思政教育，适应新时代职业教育的要求。

 二是专业课教师要巧妙融入课程思政，强化思想引领、行为自觉和协同育人。作为新课程观，“课程思政”是专业课教学的新模式，要求专业课教师具备强烈的自觉育人意识，善于针对学生的实际能力，采取科学渗透的教育方式，把握好“精准滴灌”式的教学方法，在专业课教学中融入思政教育，真正获得理想的育人效果。

一、学理逻辑 “岗课赛证”融通是对职业教育在长期教学实践中的“回溯”，以及对产业快速发展的再适应。“岗”是课程学习的标准，课程设置内容要瞄准岗位需求；“课”是教学改革的核心，要通过课程改革，推动“课堂革命”；“赛”是课程教学的高端展示；“证”是课程学习的行业检验。“岗课赛证”融通，就是要深化教学标准与岗位标准、教学过程与生产过程的对接。“岗课赛证”融通学理逻辑，即以产业学院为育人载体，以产业的岗位标准为起点，将产教融合的“课”作为融通的重点进行打造，并使其成为名副其实的“金课”，实行“课证”融通、“课赛证”融通，培养高素质操作技能型、技术技能型、高级技术技能型人才。同时，随着产业不断升级，其岗位技术标准也将不断提高，而“岗课赛证”融通层次和质量也将不断变化。在长效机制保障下，产业学院“岗课赛证”融通质量趋于螺旋上升过程。 二、现实基础 1.“岗课赛证”融通于科技发展和市场需求。“岗”是现代产业在科技发展和市场需求双轮驱动下，对工作岗位职业知识、能力和素养要求多维度“映射”到高职教育的“课”中，体现于课程标准更新、课程内容重构、新技术新材料新工艺的案例、智慧化教室等课堂元素的优化组合。行业“赛”项拟定是体现科技发展在企业产品与服务中的最新成果，“赛”项奖牌能充分体现参赛人的职业理念、职业技能和职业素养。“证”是“岗课赛”融通后续的凭证，体现最新行业技能含金量，由第三方按照行业技能标准考核合格后颁发，并将技能等级证书折算为相应课程学分。然而，在我国职业教育发展进程中，尤其是近十多年来，根据社会市场需要，高职教育“岗课赛证”虽已自觉融通于制造、建筑、护理等部分专业，但是并没有在高职教育教学中得到全面普及。 2.“岗课赛证”融通的标准贯穿于产业人才培养体系。在科技蓬勃发展、产业转型升级的经济大潮中，数字经济已成为经济增长点，且人工智能日益成为产业发展的新引擎，为了满足产业发展对高技能人才的规格要求，产业学院也在探索和逐步调整人才培养体系，而培养体系是通过课程体系来实现其目标。在涉及人才培养体系组成要素中，“岗课赛证”融通则是教学形态要素组合，“岗”所要求的职业技术技能是“课赛证”标准的起源，由于“课”是融通的核心和载体，“课”的标准则综合了“岗赛证”各自规格要求，具体以“课证”融通标准、“课赛”融通标准、“课赛证”融通标准等构建起“岗课赛证”融通标准体系。根据具体教学模式，采用相应的融通标准贯穿于人才培养体系各要素，其中有两种教学模式在产业学院的应用比较典型。一种是以“课证”融通为教学模式，以其融通标准构建起人才培养体系质量架构。其质量架构体现在课程标准中，融入合作企业培训认证标准体系，学生在工学结合中掌握企业所需的技术技能。例如，深圳职业技术学院与华为公司产教融合，成为高职教育“课证”融通范式，就在于该校相关产业学院将华为认证的技能教学标准体系进行解析，对技能课程内容知识点和技能点细分并重构，将企业认证技能教学标准，转化为对学生的知识、能力和素质要求。还有一种是“课赛证”融通教学模式，以赛促建、以赛促教，“课赛证”融通标准贯穿“产赛教融合”人才培养体系。以大赛为引领，将技能大赛的比赛标准及其比赛内容融入课程标准和课程教学内容，提升技能型人才培养质量。按照高职三年人才培养体系方案，在大二和大三阶段进行培训、选拔、再训练和参赛，所以在大一阶段就要为参赛打好赛项知识基础。例如，金华职业技术学院对课程体系进行优化，将国家级技能大赛资源进行碎片化、项目化改造，重新设置基于大赛项目和X证书项目化的课程、重新设计教案，并以服务课程教学为导向，编写了“赛教融合”理实一体化校本教材和课程标准，建立了技能赛项标准与X技能考证标准兼容的训练平台，有效利用了教学资源。 3.“岗课赛证”融通中间过程规范管理。“岗课赛证”融通，以“岗”为起点、“证”为终点，“课”与“赛”像桥墩，融通就像架设桥墩之间的桥梁，依靠融通中间过程规范管理，融通“桥梁”才会井然有序畅通。一方面，以“课证”融通质量保证管理体系推动学生就业和创业。目前，产业学院的学生出口是以就业为主，在结合企业合作方提供的行业用人需求变化的基础上，将专业课程分为公共基础课、专业基础课、专业核心课（考证与认证课）三大课程模块。大一时，学生在校内学习公共基础课、专业基础课，并通过质量保障体系为学生基础知识的习得打下扎实的基础；大二时，为配合产教融合教学，学习地域移动于校企之间，移动学习专业基础课和考证与认证课，通过质量保障体系保证产教融合质量；大三时，再根据行业及合作企业用人需求预判信息、学生的兴趣爱好、专业学习潜力和现有实训条件，将培养方向分门别类，由专业教师引导，学生自愿选择，产业学院分类因材施教，充分发挥个人特长。此外，根据合作企业岗位变化要求，考取初级、中级、高级技能等级证书或论证证书，实行进阶式培养、差异化学习。另一方面，以“产赛教融合”课堂推动“课赛证”融通。产业学院为了更好更快地提高教学质量，充分发挥职业技能大赛“指挥棒”与“链接器”的效用，将赛项内容分解成单独的知识点、技能点和素质点，设计成实践课程教学项目。在1+X证书制度下，产业学院按照“校内实训职业化、校外实习教学化、教学管理企业化、学习过程工作化”的原则，建设X证书项目化教学和职业技能大赛一体的生产性实训基地，学生在生产实习中除了完成顶岗实习外，还能完成X证书考证任务和训练大赛要求的技能，体现了教学过程、赛训过程与生产过程的相互对接。

“教师、教材、教法”（简称“三教”）是职业院校关于“谁来教”“教什么”“如何教”的三大教学要素，也是影响职业院校教学质量最直接、最重要的因素。目前，职业教育自身不强、质量不高，其中一个重要原因是“三教”存在问题，特别是在专业教学中，“三教”的专业性、职业性特点体现得不够。因此，在当前职业教育由规模扩张向质量提升转型过程中，“三教”改革显得十分紧迫。 首先是教师的改革。教师的改革主要是教师队伍结构和教师队伍建设的制度改革。当前职业院校师资队伍的突出问题集中在两个方面：一是教师总量不足，教师超负荷工作。教师疲于完成教学进度和教学任务，很少有时间坐下来研究教材教法。从全国情况来看，虽然存在地区和学校差异，但总的来说，教师数量不足已成普遍问题。二是“双师型”教师不足。一些学校专业教师缺乏，既能教理论又能教实践的“双师型”教师更是稀缺。《中国中等职业教育质量年度报告（2018）》对13个省市中职质量年报的统计显示，“双师型”教师占专任教师的比例仅为32.72%，离《国家职业教育改革实施方案》关于“‘双师型’教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半”的要求还有很大差距。可见，当前职业教育师资队伍建设的首要问题是解决数量问题，要把一大批有职业教育情怀、有职业教育专业能力的优秀人才充实到职业院校中来。其次是要花大力气为教师赋能，提高他们的教学能力和教学水平。 教师改革是提高教学质量的关键，破解教师队伍特别是“双师型”教师队伍建设难题又是关键的关键。关于这一点，目前最为重要的还是加快落实《国家职业教育改革实施方案》提出的具体要求。一是从企业引进有经验的优秀专业人才；二是加强职业技术师范院校建设，逐步从源头上解决专业教师数量和质量的问题；三是加强职业院校专业教师继续教育；四是组建高水平、结构化的教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学；五是建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动。为推动《国家职业教育改革实施方案》落实落地，加快教师队伍改革步伐，建议将教师队伍建设改革情况列入各级主管部门和院校的年度绩效考核内容，列入职业院校教学工作诊断与改进的重要内容，列入职业教育质量年度报告必须报告的内容，层层压实责任，步步推进落实。 其次是教材的改革。职业院校教材改革最重要的是要体现职业教育的职业特性，教学内容主要来源于职业又高于职业。《国家职业教育改革实施方案》关于教材改革提出了教学内容和教材形式改革的两大任务，即“每3年修订1次教材，其中专业教材随信息技术发展和产业升级情况及时动态更新”，“倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源”。前者是教学内容的改革，后者是教材形式的改革。要建立考核机制，督促和指导学校编写活页式教材，看改革过程中活页式教材使用了多少、具体占学校专业课程的比例又是多少。希望通过几年的改革行动，完成专业活页式教材的编写，形成使用活页式教材的意识和习惯。 最后是教法的改革。教法的改革也要遵循职业教育的规律。要改变传统的“满堂灌”“满堂讲”模式，按照《国家职业教育改革实施方案》的要求大量引入典型生产案例，“普及项目教学、案例教学、情境教学、模块化教学等教学方式”，让学生在专业学习中有项目可做、有案例可参考、有时间可以练习。目前的技能竞赛训练已经为我们提供了非常好的成功经验。希望在职业院校掀起一场轰轰烈烈的课堂教学革命，不断提高职业教育的质量。

通过对各校中期绩效的分析发现，国家级A类“双高计划”学校专业群建设在产出、贡献度、社会认可度三个维度上取得了显著成绩，实现了新的突破，较好地推动了专业群可持续发展，发挥了对同类相关专业群建设的示范引领作用，提升了专业核心竞争力。 一、产出情况：创新驱动专业内涵建设，促进专业群可持续发展 2015年10月，教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》强调，以提高质量为核心，深化专业内涵建设，面向企业的创新需求与国家重点发展产业，依托重点专业（群），校企共建研发机构，提高专业的技术协同创新能力使得可持续发展机制更加完善。国家级A类“双高计划”学校专业群建设在产出维度取得了显著成效，主要表现为固本培元，加强专业内涵改革，建立健全专业群可持续发展的长效机制。综观这10所极具代表性的“双高计划”学校，其专业群建设基本都依凭多元协同和量质并行的原则，及时淘汰社会需求不足的专业、常态预警就业率低的专业、顺势而为增设新兴专业、应势而变升级传统专业，及时查摆建设问题并厘正专业发展方向。同时，成立由行业企业、第三方组织以及科研院所等多方主体组成的专业群建设共同体，将不同利益主体有机紧密融合起来，形成同构共生、协同耦合的合作机制，持续推动专业群高标准、高质量、内生式发展。国家级A类“双高计划”学校以专业带头人、工作专班等为核心组织力量科学研判专业发展情况，制定专业群总体建设方案、阶段性发展目标与具体行动计划，推动计划按既定目标落实，在具体执行中按时保质完成计划任务，同时，通过“双高计划”相关建设专家或组织介入检查，诊断并提出改进措施，对建设中的问题进行精准施策，如此环环紧密相扣，不断激活专业群建设活力，以保障专业群高质量、内涵式、长效化可持续发展。 二、贡献度情况：形成专业建设经验样本，引领高职院校同类专业发展 专业群建设可以通过示范效应对其他专业群建设产生影响。国家级A类“双高计划”学校建设的战略目标是要成为区域内高水平高职院校的发展极，待具备一定规模时便可通过“扩散效应”，由点及面、以面带全、点面结合辐射示范引领其他高职院校同类专业的建设发展。深入剖析国家级A类“双高计划”学校贡献度情况，我们发现，在中国制造2025、科教兴国、数字中国、质量强国等国家战略引领下，为满足战略性新兴产业、装备制造、现代服务业等对高素质技术技能人才的需要，他们试图在努力探寻一条中国式现代化高职院校专业群特色化建设道路，打造可复制的样板，塑造可借鉴的样本，形成可推广的典范，引领业内同行、同类专业群发展，映射出高位推动、示范带动、协作联动的专业群发展态势，领跑现代职业教育改革发展。而且，为消解专业群迭代升级进程中出现的梗阻难题，牵头研制高质量、专业化、品牌化的校本标准已成为国家级A类“双高计划”学校专业群建设的共同选择。同时，这些学校紧盯产业变革、流程再造与科技创新，围绕职业教育类型化特征，不断凝练专业标准的特色和内涵，他们汇聚龙头企业、行业组织、高等院校、第三方社会组织、科研机构等多元主体，共同开发专业教学标准、职业技能等级标准甚至国际行业标准等系列与专业群相关的核心标准。同时，为服务经济社会高质量发展和国家战略需要，国家级A类“双高计划”学校以科教融汇为着力点与突破点，主动对接专精特新优质企业新需求，通过校企合作共建专业性、开放性、共享式产教融合型实习实训基地，搭建交互式、多层次、跨领域专业群协同创新合作交流平台，构建矩阵式高水平专业群课程自组织生态系统，不断提升技术技能人才培养与产业诉求的适配度、契合度与吻合度，引领其他高职院校专业群的建设与发展。 三、社会认可度情况：提升专业核心竞争力，健全多元办学格局 专业群核心竞争力是显著区别于其他专业所独有的相对优势，具有品牌性和特色性特征。国家级A类“双高计划”学校专业群建设在社会认可度情况的实践成效总体体现为在校学生、毕业生、教职工、用人单位、学生家长五大方面，辅之以业内、行业与国际影响力维度等影响。具体表现为：第一，对于在校学生，将提升学生的专业能力、职业能力、综合素质以及促进全面可持续发展作为重要目标，改进实习实训条件，优化人才培养模式，推动“三全育人”向纵深发展，统筹专业技能、职业素养与求职竞争力同步协调发展，凸显高水平技术技能人才核心竞争优势。第二，对于毕业生，专业群建设注重实行综合多样育人方式，兼顾就业与创业并重，搭建开放优质岗位实习交流平台，有效拓宽毕业生多渠道成才空间，服务地方区域用人发展需求。第三，对于教职工，以人才强校战略为主要抓手，采取创新教师选培机制、优化激励约束机制、完善绩效薪酬调整机制等多维举措强化教职工内生发展动力，提升教师幸福感与获得感，使得教职员工充分感知专业群巨大发展潜质，提升其职业情怀与认同感。第四，对于用人单位，专业群建设在于高效精准对接产业培养需求，为企业需求侧提供高素质技术技能人才供给，毕业生职业素养、职业能力、可持续发展能力等综合素质深受用人单位认可，呈现出用得上、靠得住、发展好、留得住的良好用人态势。第五，对于学生家长，专业群持续构筑家校双向合作育人新环境，着力改善学生教育教学与生产生活实践条件，在资助育人、创新创业、赋能学生全面发展等方面获得家长广泛认可。除此之外，国家级A类“双高计划”学校专业群在业内影响力、行业认可度、国际知名度等核心竞争力方面均有所提升。

一、教学评价的意义 教学评价是根据教学目标的要求，按一定的规则对教学效果做出描述和评定的活动，也可以简单地理解为确定教学和学习是否合格的过程，它是教学各环节中必不可少的一环，也是教学设计中极为重要的一个组成部分，其目的是检查和促进教与学。教学效果是教学评价的对象，而教学目标则是制定评价标准的主要依据，评价者按照这个标准来判断教学的价值大小。 二、教学评价的功能 教学理论与学习理论研究表明，教学评价对提高教学效能具有十分重要的作用，为学生就业提供了标准和依据，具体可以概括为如下几个方面。 (一)鉴定功能职业教育是以服务为宗旨、以就业为导向的教育。职业学校学生需要达到职业资格标准，获得相应的职业资格才能够顺利就业。职业教育教学评价不但通过职业能力水平评价，对教学活动产生导向作用，而且同时完成了对学生职业能力水平的鉴定。 (二)诊断功能 评价是对教学结果及其成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学且标，而且能解释成绩不好的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的。就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其他非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学现状进行一次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。 (三)激励功能 评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用。这是因为，较高的评价能给教师、学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。 (四)调控功能 在教学系统中，评价的结果是一种反馈信息。这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学策略、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。 (五)教学功能 评价本身也是一种数学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。例如，测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正一些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额外的学习经验或达到更高的教学目标。 (六)管理功能 教学评价的管理功能比一般行政性、经验性的教育管理功能有更大的优越性。因为教学评价所具有的管理功能的发挥是建立在一系列严密操作程序的基础之上的，其言之有据，非一般的行政命令和狭隘经验所能比。另一方面，教学评价过程中所获得的教育信息，所得出的评价结论，是教育研究不应忽视的重要原始素材。教学评价本身具有教育研究上的价值。教学评价是一种严肃的、科学的探究活动，评价的方法、评价信息的收集与处理、评价结果的处理与反馈等皆与教育研究有诸多相同相近之处。 三、教学评价的分类 依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价；按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。 (一)相对评价 这种评价是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。针对相对评价进行的测验一般称做常模参照测验。它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了正态分布。 利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较群体学习成绩的优劣，效果是良好的。其缺点是基准会随着群体不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的问题和为改进教学提供依据。 (二)绝对评价 这种评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。为绝对评价而进行的测验一般称做标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标达到的度，这种测验的成绩分布通常是偏态的，如低分多高分少，为正偏态，反之则为负偏态。 绝对评价的优点是评价标准比较客观，如果使用得当，可使每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠近。另外，教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的达成情况，明确今后的工作重点。它的缺点是在制定评价标准时，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异。 (三)自身评价 这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。 自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。 (四)诊断性评价 这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体力，以及情感等状况进行“摸底”。通过了解学生的实际水平和准备状况，判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。教育中的“诊断”是一个范围较大的概念，除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。 (五)形成性评价 这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。 教学设计活动中进行的评价主要是形成性评价，如对新的教学方案进行评价通常是在该方案的试行过程中进行的，目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。 (六)总结性评价 总结性评价又称事后评价，一般在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价。目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求；注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果做出全面鉴定，区分等级和对整个教学方案的有效性做出评价。 (七)过程评价 过程评价主要检查用于达到目标的方法和手段如何，往往在教学设计和教学过程中进行。它倾向于发挥还需要修改的形成性评价的功能，也完成教学过程中对时间、费用、学生接受程度等方面的总结评价。 (八)成果评价 成果评价(产品评价)主要检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。 (九)定性评价 定性评价是对评价作“质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工。结果是一种描述性材料，数量化水平较低甚至没有进行思维加工。用于对成果或产品的评价分析，更重视对过程和相互关系的动态分析，以评价变量之间相互影响的过程。 (十)定量评价 定量评价是从量的角度运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂的评价数据中总结出规律性的结论。定量评价的方向、范围必须有定性评价来规定。

新时代，高职院校落实“三全育人”要深刻研究教育规律，结合职业教育类型特点，融合专业方向特色，以构建主客体相互作用的时空育人大格局。而德智体美劳的全面性育人目标自然也是“三全育人”格局中的核心一环。高职院校构建“三全五育”育人格局成为教育教学改革的具体目标指向和价值追求。学校党委必须承担起改革实践“领航人”责任，协同企业助航远行，引领家庭参与保驾护航，形成“三全五育”的育人新思路。 一、领航前行：引领育人方向，夯实教育基础 在构建“三全五育”格局和综合育人改革实践过程中，高职院校必须明晰自身作为教育“领航人”的责任，明确社会主义育人方向，夯实教育基础，坚持以学生为中心，突出职教特色。 1.发挥党建引领，赋能职教育人 从马克思辩证唯物主义角度来看，在落实“三全五育”育人模式中，高职院校要坚持“摸着石头过河”和顶层设计相结合。“三全五育”育人模式是一个动态系统，既要求资源系统化整合，又强调系统灵活运转，所以学校党委要总揽全局，协调各方，凝聚“三全育人”合力，推动建立一大批标杆党支部，发挥党建育人、组织育人功能，助力“三全五育”走深走实。切实落实全员、全方位育人要求，实现领导书记进课堂、党史国情融课堂，展现理论魅力，发挥理论效力，以党的理论历史赋能“五育”融合。 2.充分发挥教师力量，支撑育人框架 教师作为教育教学的主体，承担教书育人的核心任务，在“三全五育”模式中起到关键支撑作用，是现代职业教育提质培优的关键支撑点。在学校教学育人过程中有两支核心队伍，一是专任教师队伍，二是辅导员队伍。关注教师成长，不断提升教师职业素养和教学技能是发挥“三全五育”育人成效的关键。应该通过“五育”打破不同类型、不同专业教师之间的学科壁垒和专业壁垒，充分发挥全方位育人机制作用，助力育人和育才双重目标实现。 3.进行课程改革，优化育人载体 课程是教育教学的实施载体，高职院校落实“三全五育”育人模式，要在坚持职教特色的基础上进行课程改革。一方面，进行思政课程改革。思政课程是思政教育的核心课程，也是“五育”融合的关键课程。思政课程要坚持理论和实践相结合原则，坚持理论引导、劳动实践；坚持第一课堂主导、第二课堂补充；实现“思专融合”，利用思政教育赋能专业素养培养。另一方面，大力落实课程思政改革，充分挖掘专业课程的思政元素，有机结合专业课程，将“五育”与专业相融合，全方位实现高素质人才培养。 4.优化教学评价体系，驱动育人效果发挥 教育评价是教育实施过程的“指挥棒”。要想充分发挥“三全五育”模式作用，教学评价体系优化势在必行。首先，多元化评价主体参与是关键。因为教学实施过程是持续不间断的，教育参与者是多元化的，所以，对学生的评价也应是多元化的，应形成客观评价框架。其次，教育目标决定评价标准，所以要拓宽评价的维度，切实结合德智体美劳五维教育目标展开教育评价。再次，教育评价要注重过程性和动态性。教育实施是一个过程，因此整体的评价应当持续整个教育实施过程，突出评价的灵活性和科学性。最后，教育评价是双向驱动的行为，建立施教者和受教者的双向评价通道，才能更好地保证评价的客观性。高职院校在落实“三全五育”育人模式中，一定要改变传统的“重结果”评价导向，注重学生核心素养的培养。 二、助航远行：明晰价值定位，实现育人功能 职业教育的类型属性决定其是直接面对经济社会、服务社会发展的，基本要求是培养适岗的“职业人”，因此，在现代职业教育中，产教融合、工学一体的人才培养模式得到重点应用，企业也自然成为教育教学的重要参与者和学生成长的“助航人”。 1.“引进来”：校企联合，以职业促教育 职业素养、职业道德成为现代合格职业人的必备素质。相较于普通教育，职业教育有着鲜明的职业特色。因此，高职院校需要特别注重与企业的合作，推动产教融合的深入发展。一是加强校企合作，学校牵头与企业进行深度合作，大力扩展企业合作项目，以项目促教学，落实“德智并施、劳智结合”育人理念；二是高职院校应当增加“企业导师”岗位，让真正的一线职业人才常驻校园、现身说法，以实现育人目标；三是高职院校要紧跟时代发展步伐，根据社会分工新方向、产业发展新需求、企业用工新要求进行专业课程改革。 2.“走出去”：发挥实践育人功能，以实践促成长 实习实训是职业教育人才培养过程中必不可少的环节，体现职业教育的本色。高职院校进行校企合作，不仅要引导企业进校园、融课程，而且要在学生走出校园时持续开展教学育人活动。一是实习企业要自觉发挥育人功能，为学生提供正确价值观引领和职业观塑造，切实成为全员育人的落实者；二是企业要提供可持续发展的育人环境，学生走出校园并不意味着育人过程的中断，企业要接力育人工作，发挥工学一体育人实效，引导学生通过劳动认清人的本质和价值，让他们实现全面发展；三是高职院校要鼓励专职教师进企业，使其通过挂职锻炼、企业服务等参与企业发展，深入了解产业、行业，辅助企业育人，从而形成良性互动的立体育人环境。 三、护航行稳：营造良好环境，实现隐性育人 当前，中国教育已经进入家校合作育人的新时代。家庭教育可以弥补学校教育的时空缺位，并为“三全五育”的落实提供基础保障。家庭是人生的第一所学校，家长是子女的第一任教师，是子女成长忠诚的“护航者”，家庭教育是学校教育和社会教育的重要基础。 1.打造“家校联盟”，指导家庭教育 “家校联盟”是以学生为纽带，连接家庭和学校，通过家长会、家访、家长沙龙、家长学校等形式实现家校共育，服务家庭教育的教育共同体。“家校联盟”旨在增进学校与家长之间的有效沟通，并提升家庭教育水平，弥补学校教育的时空缺位。相比初等和中等教育，高等教育阶段家校沟通是存在缺位的，而在高职教育中，这种缺位尤为突出。高职教育由于学制较短以及职教特色，学生在校时间短，培养方式明显区别于普通教育，所以在职业教育中打造“家校联盟”，必须围绕全面发展的育人目标，以学业和职业为基础，营造全环境育人氛围。 2.明确教育目标，形成教育合力 家庭教育与学校教育是两种性质不同的教育，在教育目标、教育内容、教育方法上存在明显差异，但两者可以相互联合，以发挥教育的最大合力。在现代化教育教学中，家校共育已成为教育教学改革的迫切要求，也是职业院校落实“三全育人”的客观需要。搭建家校桥梁可以从育人目标入手，“三全五育”的教育目标正是家校合力形成的关键点。培养德智体美劳全面发展的学生既是育人的目标，又是家长的心愿。高职院校可以将“五育”作为家校共育的宗旨，形成现实育人合力，延长育人时效，巩固育人效果。 3.传承优良家风，浸润教育环境 家风家训，作为一种无声力量，对人有着潜移默化、深远持久的影响。家风家训富含人生观、价值观、世界观、道德观、政治观等教育因素，可以与“三全五育”的育人格局深度耦合。家庭教育作为学校教育的重要补充，不仅要配合学校教育，更要发挥自身的独特作用。传承优秀家风、建设优秀家风是家庭教育开展的绝佳途径。在家庭中，家长就是教育的实施者，通过说服教育、行为示范完成对子女品格的塑造。

特征是特点和表征，它是事物个性化的标识，是一事物区别于其它事物的主要特色。优秀教学成果奖的特征主要有系统性、逻辑性、创新性和实践性。 一、系统性 系统性是教学成果奖的理论特征，它的理论基础是系统论。系统论是全面揭示对象的系统性存在、系统关系及其规律的观点和方法。世间事物不是杂乱无章或碎片化的，而是以系统化的方式存在的，自然、社会及人的思维莫不如是。优秀的教学成果奖也是一个统一的、贯穿了理论思想的、理论与实践交融的系统，它是一个由特定的申报主旨统摄凝聚的成果系统，一个内容多元、结构有序的逻辑系统，一个有创新底蕴铺排、演绎和建构的出彩系统，一个主体材料与印证材料相互支撑佐证的共在系统。教学成果奖申报其实就是建构和创生这样的系统的过程。一个优秀的教学成果奖必须遵循教学规律，具有理论性、创新性、逻辑性、实用性，在系统化、结构化、特色化等方面都达到了材料结撰的应然的高水平境界，才能取得理想的评审结果。 二、逻辑性 逻辑性是教学成果奖的核心特征和内在秩序。逻辑有几重意涵：一是思维的规律；二是客观规律性；三是指逻辑学。逻辑性是指人的思维成果要符合逻辑的特性，它要求教学成果奖必须符合思维逻辑、结构逻辑和语言逻辑，做到思维的同一、结构的严谨和排列的有序。 1.思维的同一 思维必须遵守逻辑规律即逻辑四律（同一律、矛盾律、排中律、充足理由律），思维的同一性即思维要遵循逻辑学的同一律要求“A是A”。体现在教学成果奖的申报中就是，如成果整体是A，那么整个成果材料就必须是围绕A、紧扣A展开的一个系统，这就是同一性。如果标题是A，内容是B、C、D，跟A无关或关系不大，那就是违反同一律、缺乏逻辑的表现。如果材料写产教融合，后面的或下位的展开都要扣住这个点，如可以写专业产教融合、课程产教融合、教法产教融合、评价产教融合、创新产教融合等，这是在同一个逻辑基点上的、符合同一律逻辑要求的表现。如果材料定调为产教融合，后面的内容跟产教融合无关或关系不大，就是A实则非A，是没有或背离逻辑性的表现。 2.结构的严谨 结构的严谨性体现为内在理路的贯通和结构的严谨缜密。一是内在理路贯通。内在理路是只由一个中心贯穿和统领的行文路径。叶圣陶说：“文章思有路，遵路识斯真。”抓住并遵循这个“路”，申报材料就有了整体逻辑并能形成逻辑整体。如重庆航天职业学院以整合理论为依据，凝练创生了校企军共生融合、产学研赋能融合、岗课证一体融合、教学做实施融合“四合融通”的校企军协同育人创新模式，体现了“四合融通”贯穿的整体思路和同一性逻辑，获得了2022年国家教学成果二等奖。二是结构严谨。申报材料文本是由部分、段落、层次构成的，这些可视为材料的逻辑单元和组份，各个部分衔接转换处要有提示、交待，形成文意的链接和单元的缝合，构成一个严谨自洽的整体。同时，材料还要有结构上的呼应，比如前面讲教学存在的问题，后面成果的主要内容就一定要围绕问题讲解决的对策，形成有针对性的连贯和呼应，这才是结构周延的表现。 3.排列的有序 序是事物内在结构呈现的次序、顺序，对教学成果奖而言，这个“序”就是文本结构布局的内在逻辑。排列的有序性是一种有逻辑的表现，混乱和失序是没有逻辑的表现。这个序可以是显性的，也可以是隐性的，显性的序是能够直接读出的、可识别的，隐性的序是内在流转贯通的，它不一定有显性标识，但一定是可感悟和把握的，否则就近于虚妄了。结构的序可以事物的重要程度为依据排列，以事物的宏观、中观、微观为依据排列，以事物发展的经过、步骤、流程为依据排列，也可以“提出问题—分析问题—解决问题”的思维过程为依据排列。有了这样排列的序，事物结构的“骨韵”和逻辑的“脉络”才能得以显现，逻辑性才能获得彰显和澄明。 三、创新性 创新性是教学成果奖的本质特征。“创新是对事物的属性、关系、规律的新发现新运用”，它是教学成果奖的价值标高和价值灵魂，也是教学成果获奖最本质的考量、第一位的指标。国家级教学成果奖二等奖评审标准就明确要求“有创新和发展，达到国内先进水平”，赋分分值为理论创新10分，实践创新10分。因为创新表征成果的内涵品质，彰显成果的质量水平。 教学成果奖的创新可分为理论创新和实践创新，二者区别如下：理论创新是组织概念和判断，“属于想”，是形而上的指导，发挥着观念引领、理论指导、行为准则的作用；实践创新是组织实体与活动，“朝向做”，是形而下的践行，是一个把思想、理论结构转换为行动模式的过程。教学成果奖理论创新的不同之处在于，它不是为着某项成果而即时创生的一种理论。真正的单独实现的理论创新是非常难的，概率极低，即使实现了也难以被快速接受和认同。我们认为，教学成果奖的理论创新实际上是选准了成果背后指导和支撑的理论，这种理论从一开始就为成果的培育、建构和呈现提供了实践的路标，创生了基本的理路，开具了治理的“处方”，梳理了实施的路径，赋予了呈现的依据，成果的培育是在这一理论指导下进行的自觉培育。所以教学成果奖的理论创新其实就是理论匹配的精准、适切和成果呈现时解释的圆融。它是理论应用的创新，而不是独创理论的创新。换言之，当我们把一种理论与教学成果结合到非常精准、适切、圆融的程度，这就是一种难能而可贵的高品质创新。实践创新是指在实践过程中运用整合思维能力解决复杂的教学问题、为学生赋能的过程，通常指办学实践过程的环节、要素、方法、模式等方面的具体创新，是教学成果奖申报的“根”和“源”。 四、实践性 实践的观点是马克思主义认识论的首要和基本观点，实践性是教学成果奖的实用特征，也是教学成果奖的落地支撑。由此，教学成果奖的培育亦是教学实践主体力量发挥、运用和展现的过程，是主体的实践力量对象化、外在化和现实化的确证。教学成果奖的实践表征如下：一是扎根实践。任何教学成果奖都是教学实践的反映和产物。无论逻辑理论多么严密高超，创新性多么突出，这些都是建立在实践的基础之上的。离开了教学实践和人才培养质量，教学成果奖就成了无源之水、无本之木。换言之，实践是成果之根、之源、之地基，只有实践出彩，才有成果出场。因此，教学成果奖必然是深深地植根于实践、服务于实践又在实践中不断创生和发展的产物和结晶。二是实践成效。教学成果奖具有树标杆、立样板的示范引领作用，这种作用源自实践的成功和实用有效，起着“拓展着实践对象、强化着实践功能、创新着实践手段、表征着实践水平、提高着实践效率、克服着实践问题”的作用。教学成果奖如果不实用或没有实效，那就完全失去了应然的价值属性。它必须在实践过程中取得实效，才具有可示范性、标杆性、可迁移性。

一、“岗课赛证”融入活页式教材的开发思路 2021年4月，全国职业教育大会提出，要推动“岗课赛证”融通，提高教育质量。“岗课赛证”融通不是四个名词的简单叠加，而是将岗位要求、课程内容、技能竞赛和证书等级标准融合，实现“以岗定课、以赛促课、以证融课”。 1.以岗定课 以岗定课要求以满足市场需求为导向确定人才培养目标，以相关工作岗位需要具备的职业技能、职业素养为依托确定教学内容。因此，在编写人员方面，活页式教材的编写应以企业为依托，形成校企合作的教材开发团队；在编写内容方面，要充分调研企业职业标准，根据企业岗位的真实工作过程，归纳典型工作任务，组织教材结构，切实促进学生职业技能提升。 2.以赛促课 职业技能竞赛是检验高职院校高质量发展的重要指标，通过参加各类职业技能竞赛，能够有效促进教学改革、专业建设、产教融合，不断加强高职院校的内涵建设。自2019年教育部新版专业目录将财务管理专业、会计专业分别更名为“大数据与财务管理”专业、“大数据与会计”专业，对人才的素质结构、能力结构、技能结构提出全新要求。大数据技术正催生财经新业态，财务大数据相关的技能竞赛陆续开展。比如“数智财经大赛”“财务数智化大赛”，以及全国职业技能大赛“业财税融合大数据应用”赛项中都有财务大数据分析任务。因此，在活页式教材中通过设置竞赛融通训练，融入技能比赛相关知识点、技能点，切实提升学生技能水平。 3.以证融课 证书是课程学习的行业检验，“1+X大数据财务分析”职业技能等级证书标准代表了财务大数据分析相关岗位具有代表性的职业技能要求，是衡量学生是否具备从事相关岗位职业技能的重要依据。在活页式教材开发过程中，以“1+X”证书职业技能等级标准为依据，把专业知识、核心技能、职业素养融入教材中，助力学生考取证书，提升学生的就业本领。 《财务大数据分析》以各级大赛、证书为契机，在教材开发过程中注重“岗课赛证”融通，融入职业岗位要求、技能竞赛和职业技能标准，可以更好地完善教材内容，推进产教融合，提高学生综合素质。 二、基于“岗课赛证”融通的活页式教材开发 1.活页式教材开发的准备阶段 活页式教材编写之前，要通过对岗、课、赛、证的调研，明确职业能力要素，为构建《财务大数据分析》活页式教材的体系、内容做好充分准备。第一，对各高职院校《财务大数据分析》教材的使用情况进行调查研究，分析现有《财务大数据分析》教材存在的问题，了解学生和教师对《财务大数据分析》教材的需求。第二，对企业人员进行调研，明确财务大数据分析岗位的典型工作任务及职责要求。第三，对相关技能大赛进行调研，了解赛项规程和竞赛内容。第四，对“1+X大数据财务分析”等职业技能等级证书进行调研，了解职业技能要求。 本文根据前期调研，归纳出财务大数据分析相关岗位所需要掌握的职业能力和素养，进而确定人才培养目标，培养懂基础、会技术、能应用、善融通的财务大数据分析人才。 2.活页式教材开发的实施阶段 （1）融通“岗课赛证”，重构教材框架 本教材将“大数据可视化”+“财务分析”系统全面进行融合，克服教学平台的限制，合理选用轻代码工具BI软件（PowerBI），结合真实企业经营数据和财务数据，实现企业财务报表仪表板以及财务指标分析的可视化仪表板制作，充分体现跨学科融合特点的同时，引导学生以财务专业知识洞见企业发展之路。 结合典型职业活动、技能竞赛要点和证书考核标准，融入课程思政元素，采用递进式模块化教学，按照认知由易到难、技能由简到繁的顺序，整合为四大模块、九大项目，以期形成“岗、课、赛、证”融通教材，《财务大数据分析》教材框架如表1所示。

（2）以学生为中心，设计活页内容 高职教育的活页式教材要成为学生的任务单、工具书，让学生成为课堂的中心和主人。本教材每个项目都设置学习目标、思维导图进行整体指引，具体又分为知识准备、项目实训和巩固提升三类活页。 一是知识准备活页。知识准备即为财务大数据分析的理论体系，是学生进行实操训练之前所必须掌握的理论知识。此外，每个教学项目均融入课程思政，以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，落实“立德树人”根本任务，将职业精神与专业知识、技能共同构建内容体系，做到知识、技能与价值观教育同设计、同实施、同评价。 二是项目实训活页。项目实训是实训指导手册，许多项目操作需要学生结成项目小组共同完成，在完成任务的过程中提高学生沟通与表达、团队协作、互助创新能力。此外，实训结束后还设置评价表，评估学生在实训操作过程中的工作态度、岗位技能和职业素养等。 三是巩固提升活页。一部分是巩固练习，以练习题的形式检验学生的学习成果。另一部分是拓展案例，利用拓展案例进行适度延伸，能够拓展学生思维、开阔学生视野。 （3）以科学理念为抓手，优化呈现形式 在编写活页式教材时，应以启发式教学、思维训练、立德树人等科学的教育理念为抓手，优化教材的组织呈现形式。第一，对于教材中的技术性内容，应将重点步骤突出显示；对于分析性内容，以“填空”形式呈现，引导学生理清分析思路，得出分析结论。第二，利用表格、图片、思维导图增强视觉体验，展示财务大数据分析的逻辑与思维。第三，根据需要进行“留白”排版，方便学生把所学、所思、所做记录下来。第四，安排“思政贴士”“知识广角”栏目，穿插在专业知识中，在版式设计时，合理利用版面中出现的半版空白、底栏等位置标示相关的思政内容和知识拓展内容。 （4）利用信息技术，开发数字资源 活页式教材需要与微课视频、案例讲解、试题库等数字化资源结合使用，才能更好地发挥其作用。因此，本教材拟借助超星学习通、爱课程等平台设置数字资源，收集课前、课中、课后环节的学习数据，掌握学生的学习情况，及时对活页内容进行调整，使活页式教材由传统的纸质教材转变为立体化活页式教材。 3.活页式教材开发的优化阶段 一方面，活页式教材编写完成后，可以利用样章进行教学实践与反思，以本校个班班级作为教材实践对象，收集学生对教材的反馈与评估，对《财务大数据分析》活页式教材设计做出修改与改进。另一方面，定期更新和修订活页式教材，以反映最新的知识和教学方法，确保教材内容与课程目标符合要求。

一、选题与团队组建 目前，全国职业院校技能大赛教学能力比赛采用“校级—省级—国家级”三级竞赛技能大赛体系，须经过层层筛选、打磨才能“炼”出好作品。备赛历经三个阶段：首先是教学方案设计阶段；其次是教学实施阶段，包括进行样片构思、强化训练、形成实施报告等；最后是开展教学实录，提交比赛各项材料。其中，教学方案设计阶段是根基，决定着最终作品的质量，其中确定选题、组建团队尤其重要。 1.选题思考 选题是决定一篇文章的内容和价值的关键环节，对一项参赛作品而言也是如此。选题要仔细斟酌，应具“四有三性”，即有价值、有内涵、有难度、有基础和引领性、时代性、专业性。其中，有价值指的是符合岗位需求与行业发展趋势，且具有推广价值；有内涵指的是具有拔高空间，能上升到国之大计、乡村振兴、传统文化、生命健康等层面；有难度指的是教学实施会面临实操难、评价难、设备昂贵等痛点问题；有基础指的是选取的课程已经有一定的建设成果，包括已建成在线平台、智慧教室、智能化实训室等，课程改革、教学经验等方面也都取得了一定的成果；三性指的是不仅要体现专业性、实用性，更要体现新工艺、新技术、新规范。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出，推进婴幼儿照护服务专业化、规范化发展。本案例选题是响应国家号召，积极投身应对人口老龄化国家战略实施的具体举措。 2.团队组建 比赛方案规定，由实际承担参赛课程或相关课程教学任务的3～4名教师组成教学团队，重点考察团队针对某门课程中的部分教学内容完成教学设计、教学实施、评价与反思的能力。可以说，人是比赛最根本的因素，每一位教师的表现都会影响团队的发挥，因此团队的组建至关重要。优质的教学团队应是爱岗敬业、综合能力强、结构合理的校企联合教学团队。由于参赛是一个漫长的、需要持续投入体力、精力与脑力的活动，因此团队成员必须富有教学热情，要有强大的内驱力和顽强的意志。另外，在能力结构方面，既要有在专业领域具有较高水平的专业带头人，又要有实践经验丰富、能解决生产实践难题的行业企业能手；既要有具有创新意识或擅长某个领域的青年教师，又要有已取得高级职称的资深教师，形成梯队优势互补。本案例中，教学团队由3名女性和1名男性组成，教龄分别为25年、15年、8年、3年。其中一人为专业带头人，有副高级职称，为中国学前教育研究会第九届理事会0～3岁儿童托育专业委员会委员，一人为中国人口与发展研究中心托育政策实验基地核心成员，一人为省婴幼儿照护与早期发展行业协会讲师，一人为持有护士执业证的保健技能人才。团队中“双师”比例达100%，结构优、能力强，体现老中青“传帮带”精神。 二、“33653”作品设计 某职业学院早期教育专业核心课程“婴幼儿生长发育”共32学时，在一年级上学期开设，生物学、护理学、教育学等多学科交叉课程。该课程通过讲解婴幼儿成长的过程，帮助学生掌握婴幼儿生长发育的基本规律与保健措施，能够科学规范地开展婴幼儿日常生活照护、保健照护和安全照护等，掌握早教托育教师岗位的必备技能。按照比赛要求，团队选取模块二“照护婴幼儿的健康成长”中的项目二“1～3岁幼儿生长发育照护”（共16学时）为作品进行参赛。“33653”作品设计是指“3”个重构、“365”教学模式、“3”个评价。 1.3个重构 （1）基于学情精准研判，重构三维目标 精准的学情研判是有效教学的基础。通过作品分析、问卷调查、访谈、测验等方式对学生的知识基础、认知能力、学习特点、专业特性等进行记录分析，形成学生整体与个体情况数据，反映学习者特征。本专业人才培养目标是培养早教托育机构指导教师、课程顾问等，这类职业岗位的核心能力之一是科学保教能力，要具备丰富的婴幼儿教育知识和熟练的照护技能。此外，加强师德修养是社会对早教托育教师职业素养的必然要求。基于学情，结合岗位需求，教学团队为本模块教学设置了知识、能力、素质三维目标，制定具体化、可评可测的教学目标。其中，“形成高尚的教育情怀和职业道德素养”列于首位。 （2）以“知—行—信”为主线，重构教学内容 根据岗位工作任务要求，重构参赛教学内容。 本参赛作品以“知”晓岗位责任—践“行”岗位任务—养成职业“信”念为主线，融入“1+X”幼儿照护职业技能培训，育训结合、课证融通，重构教学内容，分为饮水、餐前、就餐、刷牙、如厕、午睡、穿衣照护、安全救护等8个工作任务，并对每一个任务进行职业能力分析，包括知识学习要求、工作训练要求、师德素养要求，形成岗课赛证一体化的课程教学体系（图1）。

                                                                                                                                                                                    图1 教学内容重构 （3）以“责、德、乐”为主线，重构思政教学体系 幼儿照护不仅是一项技能，更是责任、担当与事业。通过课前学情调查发现，部分学生存在专业意识模糊、专业技能不足的问题。本案例教学内容对接托育教师一日生活照护岗位技能，以正确的儿童观、教育观来培养学生；与“1+X”幼儿照护职业技能等级证书考核相接轨，在实现课证融通的同时，将课程思政贯穿始终。具体表现为：以“育幼为责、护幼为德、爱幼为乐”为主线，将“教育责任、劳动精神、合作精神、奉献精神、服务意识、教育情怀”等思政元素通过课前任务推送、榜样力量带动、热点新闻思考、教师言传身教、学生讨论分享、练习实操、课后任务延伸、开展社会服务等方式融入专业知识技能的教学中，让专业教学与思政教育同向同行（图2）。

                                                                                                                                                                                  图2 课程思政教学体系

课前：感受职业责任。教师在蓝墨云平台上发布学习任务，如学习古今中外师德典范先进事迹，通过榜样的力量带动学生形成职业责任感，渗透正确的教育理念。 课中：养成职业行为。育人爱为先，每节课伊始都要开展“爱的教育”，每个学生表达自己在教育理念与师爱方面的学习感受；再到要点分析，在实操指导过程中融入“浸润师德主题”“师德凝练”等活动，强化“五心”（关心、耐心、细心、热心、责任心），引导学生体会教师对幼儿的爱（亲密、平等、发现、期待、宽容、深沉）。 课后：树立职业信念。要求学生录制岗位工作操作视频，优化“仪态、语言表达、自信心、亲和力”等教师职业素养，将学习成果制作成可视化作品，进行分享交流，强化服务意识。 综上，从课前、课中到课后，始终围绕师德主题，引发学生思考每一项操作流程中的师德内涵，寓“儿童为本”、尊重关爱幼儿的教育情怀和价值观于其中，感受岗位责任，学做相辅、知情相融，达成培养德技并修的高素质技术技能型人才的目标。 2.创新“365”教学模式 教学模式是指依据一定的教学理念，为达到一定的教学目标，按照可操作程序形成的教学活动范式，具有相对的稳定性、重复性和可操作性。本教学以行动导向为教学理念，以早教托育机构的岗位工作为出发点，通过岗位工作任务，引导教学组织过程，强调学生的“行动性”，工学结合、知行合一，实现专业知识、职业技能、职业素养的协同培塑。以三维目标引导学生遵循幼儿的年龄与发展特点，在保育的同时将教育元素融入生活的各环节中，树立“育幼为责、护幼为德、爱幼为乐”的职业情怀。在目标引领下，依据“教学内容岗位化、核心素养人文化、教学方法信息化、教学过程情境化、考核评价多元化”等教学改革思路，采用“行、感、思、探、做、知”六步教学流程。三维目标是方向，六步教学是路径，五化是保障，三维、六步、五化简称“365”教学模式（图3），体现了以学生为中心、以能力为本位的职业人才培养模式。

                                                                                                                                                                                           图3“365”教学模式 “365”模式中的六步教学流程如下： (1）行：课前，教师在云平台发布1～3岁幼儿生长发育指导相关学习资源，包括幼儿照护学习资源和师德典范学习资料。同时，发布学习任务：分组讨论师德精神；预习课时内容，完成课前知识测验，提出问题。学生在这一流程中发现问题，教师则通过学生提交的学习结果分析存在的问题与教学难点，为课堂教学做好准备。 (2）感：每个任务学习伊始，开展“爱的教育”。学生课前通过自学了解的师德事迹，就其中体现的教育理念与师德，发表自己的感受和启迪。 (3）思：从“感”环节中提及的教育理念出发，以案例情境导入，引起学生的认知冲突，激发其学习探究的兴趣并展开思考与讨论。随后教师借助信息技术手段进行新知讲解。 (4）探：教师示范操作、联结理实。对教学重点进行解析，引导学生深度探究。并针对知识点进行线上理论答题，学习新知识点后进行当堂测验。 (5）做：在教师的带领下突破难点，学以致用。创设工作岗位情境，让学生分组模拟实操，总结分享体会。 (6）知：利用云平台开展自评与组内互评、企业导师/幼儿家长评价，最后由教师点评和总结，发布延伸任务。课后，学生通过实训巩固和拓展知识，将自己的实操视频上传UMU互动学习平台，进行AI分析评价；此外，教师将家长手册、操作指南等学生学习作品上传到课程微信公众号、小红书等社交平台，践行家园共育，服务社会。 通过“行、感、思、探、做、知”六步教学，有效衔接教学和实际工作任务，强化理论知识、熟练操作技能，使学生先成为一个有爱的照护者，再成为一名有专业能力的教育者，进而获得对幼儿教育工作的归属感与认同感。 3.3个评价 围绕着“知识、能力、素质”三维目标，以个人、小组、任课教师、企业导师、幼儿家长等为主体，通过评价量表和学习平台，实现课前、课中、课后的全过程数据采集和生成，并实时向师生反馈，及时改进教与学的行为方法。 （1）全方位评价 教学评价设计充分体现多元化特点：考评主体多元化，既有学生自评、同学互评、教师评价，又有幼儿家长评价；评价方式多元化，有纸质的任务工单、信息化平台测验、现场模拟考核，也有录制视频再进行AI分析；评价内容多元化：根据学生的专业知识与实操能力的提高、师德素养与自学能力的提升进行对标评价。 （2）全过程评价 教学评价由过程性评价与结果考核相结合。其中，加大过程性评价得分在课程总成绩中的比重，收集学生课前、课中、课后学习表现全过程资料。课前，通过在云平台上发布相关课程材料让学生预习，并进行课前测试，了解学生对知识的掌握情况和自学能力。课中，对标“1+X”幼儿照护职业技能等级证书考核要求的岗位能力，围绕操作规范和师德素养两大方面开展理论答题和实操评价，既有学生自评、组内互评、校内外双导师点评，也有来自幼儿家长的感受评价。课后，将课堂所学的知识转化为可视化作品展现，如制作家长指引、家园共育手册、多媒体作品，评价学生对所学知识的综合应用情况；同时，通过信息平台，如UMU互动学习平台，借助AI手段分析学生的职业素养。综合课前、课中、课后全过程收集的评价数据，通过平台整合，形成学生个人的学习评价档案。学生学习情况的评价结果反馈给教师，教师可以根据学生的实际情况调整目标、优化进度与改善教学行为等。 （3）探索增值性评价 职业教育生源多元化。教学过程中，学习对象的理论实践基础不一，学情有很大差异，因此应探索增值性评价的实现路径，尊重学生不同的胜任需求。聚焦教育情怀培育的教学，关注每个工作任务学习前后学生的成长，不仅强化学生课堂表现、小组合作表现、作业情况等过程考核，还健全综合性评价，考查学生的自学能力、沟通能力、表达能力和综合素养，以增值性评价、综合性评价促进学生个体的成长与进步，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。 三、赛后反思 1.教学成效 在“365”教学模式下，学生习得了幼儿照护岗位实际工作的职业能力和素质，形成了高尚的教育情怀和良好的职业道德素养。 （1）学生学习兴趣提升，教学目标达成 本教学以学生为中心，强调学生“学”的主动性，在教学内容岗位化、核心素养人文化、教学方法信息化、教学过程情境化、考核评价多元化的“五化”保障下，有效地激发了学生的学习兴趣。通过提高学生学习的积极性、自主性，实现教学目标的高效达成。表现如下： 第一，真学真做，岗位知识内化。课前要求学生预习并做知识测试，课中根据学生的知识薄弱点进行重点解析，结合实际操作巩固内化。知识抢答、课后理论测评等结果显示，学生知识学习进步大、成效佳。 第二，交流共享，提升岗位能力。仿真情境有岗位操作、组间互评分享智慧、小组合作项目化作业等多种模式，提高学生学习的针对性和实效性，学生的实操技能和应用能力得到了有效锻炼与提升。 第三，将思政素养有机融入教学，实现知情相融、重德重能。学生从害怕带孩子到喜欢孩子，从面对孩子哭闹感到不知所措到能够耐心陪同引导，形成了“早教教师以德为先”的观念，铸就一支具有高度责任心、关爱儿童、热爱保教工作、具有保育实践能力的早教教师队伍，符合社会的期望，达到一线单位的用人标准。 （2）任务驱动有效激励，确立专业思想 本案例包含8个任务，每个任务都包含两个要点，即会做、能教。指的是作为未来的早教托育教师，学生不仅要熟练掌握幼儿照护技能，更要担负起对幼儿的教育指导职责，引导幼儿从生活中习得经验、增进能力，这是教师专业性的重要体现。学生以科学育儿、护航成长为己任，在“如何教”任务的引领下，将学习所得转化为具体的方法指引，通过行业协会、小红书、微信公众号等平台向社会传播，得到幼儿家长、行业专家等多方好评，关注率、点赞率高。这些以专业技能服务社会的举措，彰显出早教托育教师的社会责任感。学生的情绪从畏难、退缩转变为充满自信与成就感，感受到了教育的价值和意义。同时，学生自我效能感的增强又有助于提升其职业认同感，坚定专业思想。 2.不足与改进方向 本案例的不足：第一，融入智慧托育模式的虚拟仿真教学交互系统有待开发。现阶段教学同时使用多系统、多平台，根据内容，分别选择相应的系统，不便于教学过程中资料的收集分析。第二，增值性评价改革有待进一步深化落实。本案例关注学生工作任务学习前后在职业能力、综合素养方面的成长，探索增值性评价，但未成体系，其信度、效度有待进一步检验。 改进的方向：第一，后续将加大校企合作力度，开发融入智慧托育模式的专属平台，该平台既能与本专业的教学需求相匹配，同时也能响应中共中央、国务院提出的发展智慧托育新业态的要求，创新“互联网+托育”服务。第二，建构增值性评价模式。形成包含测评指标、科学多元的评价工具与实施模式的测评方案，贯彻落实尊重差异、强调发展，实现“人人皆可成才，人人尽展其才”的培养目标。 3.主要建议 教学能力比赛旨在“以赛促教、以赛促研、以赛促改”。其中，最关键的因素是教师，通过比赛推动教师提升教学能力，实现教材与教法的改革。教师、教材、教法分别对应解决“谁来教”“教什么”“如何教”三个核心问题，最终落实到职业教育的高质量发展上。 （1）提升综合素质，建设教学创新团队 在教学改革中，教师是主体，也是根本。以比赛为依托，通过集结志同道合但年龄、专业、发展阶段不同的教师，组成有梯队的、优势互补的、体现“老中青传帮带”作用的教学团队。通过研究比赛、准备比赛、深入比赛，从教学理念、设计、实施、评价全过程开展深度研磨，不断推倒重构，持续优化并精益求精，扎扎实实地把理论与实践深度融合起来，实实在在地锻炼和提升教师的综合能力，建设教学创新团队。通过备赛、参赛，教学相长，教师在实践中反思，促进自身专业发展，从而有效提升信息素养与教科研能力，教学评价名列前茅，教科研项目成功立项。 教学比赛强调优化实践教学体系，实训教学内容应体现真实工作任务、项目及工作流程、实训过程等。这就需要参赛教师深入调研并了解企业需求，在反复认证、修改后，使课程内容更合理，更有利于将学生培养成符合企业要求的技术技能型人才。同时，由于教师深入企业实践，紧跟企业技术进步，理实一体化教学设计与实施能力也同步得到了提高。在这一过程中，课程开发能力、专业实践水平、教学创新能力和“双师”素质都得到了提升，实现了“善学善思亦善教，育人育才亦育己”。 （2）优化教学内容，开发新形态教材 教材是课程教学内容的主要载体，教材改革以课程建设为统领，“教什么”的问题可从教材中寻求答案。《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）明确提出：“倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源。每3年修订1次教材，其中专业教材随信息技术发展和产业升级情况及时动态更新。”把融通岗、课、赛、证进行重构优化的课程内容落实到教材中，内容上要符合岗位需求，适应产业和行业发展趋势，围绕行业升级转型和信息技术革新进行实时更新与完善；体例上要彰显职业工作特征，适应任务驱动教学、项目案例教学、情境引领式教学等不同教学方式，以真实生产项目、典型工作任务与案例、任务工单等为载体，组织教学单元，梯度明晰；形式上要在传统的以文字、图像、图表等为主体内容的纸质教材基础上，完善配套数字化教学资源，形成融合现代信息技术的新形态教材。以教学能力比赛为契机，笔者带领参赛团队精心编撰了对接托育照护工作岗位的活页式教材，将静态的教材转变成可以随时增减内容的动态教程；开发了一系列对应的数字化资源，如操作微课、动画视频、虚拟仿真实训案例库、试题库、评价指标等，并将其发布在小红书App、微信公众号、UMU互动学习平台等，满足学生的个性化学习需求，便于学生开展泛在学习，实现线上线下、课前课中课后学习的连贯性，有助于“工学交替、理实一体”的教学实施。 （3）创新教学模式，推进课堂革命 “职教20条”提出，要适应“互联网+职业教育”发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用。这个指导思想与教学能力比赛要求一致。教学方式方法改革重在创新教学模式，推进课堂革命，具体表现为： 首先，树立“学生主体、教师主导”“反馈评价、当堂达标”等教学改革思路，采用自主学习法、合作学习法、角色扮演法、探究学习法、模拟操作法等方法，让学生更多地参与课堂，调动学生学习的积极性，打造“高效课堂”，从而有效推动“教法改革”。其次，为了有效解决教学中“进不去、看不见、难再现”等痛点难点问题，充分利用“互联网+”技术手段，如虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、混合现实（MR）等技术，开发虚拟仿真实训系统，融入信息技术手段，打造智能化课堂，有效解决标准化演示和示范、职场情景展示等方面的问题，提高课堂效率。最后，深化评价改革，充分发挥教学评价的诊断、导向、激励与改进作用。关注学生课前、课中、课后全过程的学习表现，关注每一位学生的成长与进步，探索增值性评价。

一、职业教育数字教材建设的原则和策略 职业教育数字教材开发，要着眼职业教育和数字教材双重特征，立足职业教育的基本属性和数字教材的基础功能、扩展功能和高级功能开展。 （一）基本原则 1.贯彻落实国家职业教育教学标准，坚持职业逻辑和能力本位 职业教育教材开发要以立德树人、发展综合职业能力为目标，以职业教育教学标准体系为指引，以国家职业标准为基本依据，以典型工作任务为载体，以能力形成要素为核心，贯彻理论与实践一体化的编写模式。在编排方式上，采用项目、任务式结构，遵循能力本位、行动导向、任务驱动教学模式，以新型活页式、工作手册式为主要载体，把应知应会融入任务、项目实施过程。 注重在工作过程中建构知识和能力。为此，应做到：一是准确、完整把握能力形成要素，对涉及的知识、技能、态度采取符合其特点的呈现方式；二是编写内容应包括能力训练的目标、准备、操作流程、质量标准、安全生产要求、环保要求等；三是将操作技能与理论知识结合而不是分离开来编写；四是采用可视化的形式来展现操作流程；五是要注重编制能力训练的考核、评价的内容，注重挑选典型的测试题。 2.大力推行“校企双元”开发模式 校企双元主体编写是一种产教融合大背景下校企双方人员取长补短、优势互补的协同工作方式，这种编写结构是由职业教育的特点所决定的[18]。这样的分工实质上是人才供需双方在技能人才培养目标、规格上谋求共识的过程。学校编者需要在政治方向性、内容针对性、语言规范性、编写进度合理性等方面起到保证作用；而企业编写者应重点把握能力目标结构的完整性、生产工艺流程的实用性、案例的科学性，并提供技术转型升级对职业素质的新要求、相应行业与职业标准、主流企业岗位规范、优秀的工业文化和其他工作现场的基本素材，并参与实验验证、案例编写、资源摄录、教材评价等。尤其是对于技术应用和技能操作类课程而言，更应该选择熟悉生产一线的工程技术人员和行业组织、职业技能等级评价机构等利益相关方加入编写队伍。 3.数字教学资源选配坚持合理性原则 选配、制作数字教学资源要贯彻合理性原则，把握住“可有可无”的尺度。即，有数字资源，将便于对教材内容的理解，突出重点、突破难点；无此资源，也不影响整体的阅读理解，不会形成无法跨越的数字鸿沟，影响阅读体验。要考虑数字教材的整体设计，统筹纸质呈现（文、图、表）和数字链接。数字资源要适度，过多、过滥反而适得其反。一般而言，理论较抽象、操作较复杂、职业情境多元、技术发展较快的内容可使用数字资源，要确保资源与内容的重点、难点匹配。 4.合理平衡教材开发与出版管理的矛盾 职业教育数字教材和新形态教材的开发要面临着“功能悖论（教育与出版）、内容悖论（审定与变化）、定价悖论（成本定价与廉价提供）”三大矛盾。 第一，教育要因材施教，具有良好的教学适应性，能满足个性化学习需求。但出版物追求的是版次、印次，单一版本发行量越高越有成就感。 第二，教材追求“新”和“变”，缩短知识新技能的传播时滞，但出版物要遵循事先审定原则，审定后未经过一定的程序不可变更。数字资源也有一定的把关程序，而审定把关必然会延长出版时滞。 第三，教材定价机制要合规。例如，外链资源收费应采取和主教材合并一次性定价的模式解决，不可额外捆绑收费项目，搞“扫码收费”。又如，国家对教材的定价有严格要求，目前来看，数字资源和活页呈现，都会较大幅度增加成本。 所以，还需要通过实践摸索，合理平衡上述矛盾，解决上述三大悖论。 （二）基本策略 1.与纸质教材同步选配制作数字资源，首先实现教材立体化 出版社在纸质教材的开发上已经积累了丰富的经验。从基础功能来说，数字教材和纸质教材基本相同，不再赘述。和纸质教材同步建设数字资源，是数字教材开发的一项基本策略。实践证明，这比先完成纸质部分再开发数字资源的做法要更具合理性且节省制作周期，更能统筹考虑教材的内容组织和教学呈现，避免“为数字化而数字化”。 职业教育数字教材的开发应遵循“目标决策—框架搭建—内容编写—素材集成（包括选配、制作）—在线发布”的总体步骤；具体到每个模块，其主要步骤是“内容选择—内容组织—媒体选择—交互设计”。上述过程需要作者和编辑共同完成。因此，和纸质教材编写开发一样，作者和编辑都参与了文化产品的开发设计，不同的是，在数字形态下，数字技术人员也更多地参与了文化产品的开发设计工作。 数字资源的选配、制作工作在纸质内容的开发目标、编写大纲、样章基本确定后就可开始。其主要工作策略如下：一是根据调研确定需求，要通过对企业技术骨干、一线员工和职业院校专业课教师的调研，确定符合行业、企业岗位发展所需知识和技能体系。二是根据职业能力框架确定数字资源的主题。可通过梳理能力体系、项目与任务确定细化资源需求，或借助相关职业技能等级评价的要求来梳理所需要的资源类型、规格等。三是根据适当的逻辑（如任务、项目、主题）顺序排列资源。例如，利用思维导图来确定资源逻辑排序和呈现位置。四是选好检索渠道提高资源收集针对性。例如，文字类资源要以行业权威性资料或现有国家规划教材的表述为准；图表型资源可通过职业技能竞赛和企业培训资料来挖掘获取；实操步骤演示类资源可优先从企业岗位培训视频中选取。五是根据资源现状确定建设途径，对初选获取的资源，要分类加以甄别，解决版权问题后方可选用，自建部分数字资源是非常必要的，对提高教材整体质量起着关键作用。一般而言，教学的重点和难点部分，倾向于使用自建资源。 应指出的是，纸质部分的教材编写仍然是数字职业教育教材开发的主要环节。目前的一些数字化框架模板可以更好地帮助作者构建教材内容体系，使之更适合职业教育的需要，一些数字化的开发工具也有助于进行教材设计。教材编写中的数字资源配套问题可以采取外购或授权使用的办法加以解决，从而使得教材的版权合规，以帮助有纸质教材（含校本教材）的作者孵化出数字化教材。但像某些企业宣传的那样，仅凭零散的在线课程和有限的教学课件等不系统的数字化资源，或版权不可靠的教学资源库，强行凑配“生成”纸质教材、开发数字教材的技术路线是不可取的。 2.利用数字出版平台实现学习支持和教学管理功能 数字出版平台的功能配置决定了数字教材的学习支持功能的实现程度。开发团队在建设职业教育数字教材时，要深入分析考察平台的技术特点和主要功能，确定需要的功能清单，以此确定教材的多媒体设计方案、交互学习设计方案（包括学习者与教材内容的交互、以教材为媒介的学习者之间的交互、以学习指导活动为主旨的学习者与教师之间的交互）、教学管理方案。对暂不能实现的功能提出可在当前技术条件下实现的替代方案。 3.逐步实现版权保护和信息安全功能 首先，建立完善的版权保护机制，增加数字教材被非法盗用的技术难度和盗用成本，保护数字教材的知识产权。同时，建立及时的数字教材修订和资源更新机制对预防盗版也有一定作用，数字教材应具有更短的修订周期。 其次，对于数字出版平台及数字教材而言，其信息安全主要指系统能连续可靠正常运行，服务不中断，并确保数据的完整性和不被非授权复制和篡改，且不得泄露学习者、教师的个人隐私信息。数字教材在开发伊始，就必须注重信息安全问题，并不断迭代完善。出版单位要自行开发或者选择正规的、抗网络风险能力强，符合一定信息安全等级保护要求的数字出版平台。由出版单位自建数字出版平台已经逐步纳入数字教材建设的必备条件。例如，教育部2023年发布的《“十四五”普通高等教育本科国家级规划教材建设实施方案》就提出，“数字资源和工具须部署在出版单位自主可控的公共服务平台上，平台按照国家有关规定备案，并确保数字资源安全。” 4.为数字教材开发和使用提供支持 有关部门和学校要鼓励教师在教学中使用数字教材。同时，学校或出版单位可提供数字化媒体制作工具或环境，开展技术培训，支持教师自助式制作数字教材。学校应创造条件，配备技术人员，“鼓励教师和技术人员共同开发数字教材”。出台鼓励数字教材更新的机制。 （三）工作手册式教材、活页式教材与数字教材的整合创新 目前业界一般认为，职业教育新形态教材主要包括新型活页式教材、工作手册式教材、数字教材等。 1.新型活页式教材 新型活页式教材是教材内容选择上的创新，其特点是“能力本位、模块组合、活页装订、成果输出、资源配套”，它以培养能力为目标，突出学习成果导向。开发新型活页教材的意义在于缩短新知识、技能、工艺传递的时滞，灵活选择内容，根据学习者及其环境调整教学内容。 2.工作手册式教材 工作手册式教材5是教材内容组织上的创新，其特点是“学生本位、需求导向、工作逻辑、动态生成”，它按照工作过程对内容进行排序优化，采取开放参与的多元主体编写机制，适应了“做中学”的技能学习特点和“产教融合”的教学模式，并提供诸如“应知应会”“安全须知”等现场指导提示信息，可满足工作现场的学习需要。需要特别指出的是，工作手册教材在使用时，也需要事先配套精选的数字资源。 3.工作手册式教材、活页式教材与数字教材的关系 从创新角度看，新形态教材和数字教材的创新点有所不同。新型活页教材主要创新点是内容选择，工作手册式教材主要创新点是内容组织，数字教材的主要创新点是内容呈现和学习支持。这些创新模式可单独或可联合应用，在实际应用中，不少新形态教材都或多或少地具有数字教材特点，其具体逻辑关系如图1所示。图1 职业教育各类新形态教材创新点分析 在实践中，要更好地整合新形态教材和数字教材的特点，使得职业教育教材更能适应不同的生源特点、不同的学习场所（景），并充分借鉴能力本位、工作过程系统化、项目课程建设的理论和实践成果，采用活页式、工作手册式等纸质呈现形式，做到和数字教学资源有机结合，强调行业企业的深度参与和持续改进，助力职业教育改革顺利进行。 二、职业教育数字教材的标准建设和规范化开发 标准建设、规范化开发是提高职业教育数字教材质量的必由之路，可以从以下四个维度来思考。 （一）内容彰显职教特点 在当前职业教育数字教材开发实践中，以高质量纸质教材为基础的开发模式依然是主流。职业教育数字教材中的纸质部分，应紧跟教学改革趋势，顺应类型教育特征和学情特点，采取活页式、工作手册式的呈现形式，广泛采用基于工作过程系统化的开发理念、项目引领与任务驱动的编写体例、可更新模块化的内容编排形式，体现职业教育的规律和学生的心理特点，体现职业工作逻辑和职业技能发展顺序。 （二）数字资源规范开发 数字资源的选配、开发是职业教育数字教材开发的核心环节，规范化的建设是确保该环节开发质量的重要方法。要在以下几方面做到规范化。 (1）资源配套原则规范化。即根据内容特点、媒体特点和传播效果确定资源的配套原则。例如，规定什么内容应该以文字呈现，什么内容以数字资源呈现。 (2）资源类型分布规范化。即规定所建设的数字资源的类型，并确定哪些是必备的，哪些是可选的，同时应明确各类资源的数量要求。 (3）资源格式规格规范化。即确定各类资源的存储格式和制作规范。只有采用通用的、标准化的资源格式，数字内容才能兼容不同系统，适应不同的应用场景，支持学习者的多终端学习。资源的规格应按照有关出版质量要求结合各出版单位和学校要求确定。要确保图像、动画和视频符合教学需求，具备良好的媒体呈现效果。 （三）建立开发流程标准 职业教育数字教材开发流程的标准化，有利于规范开发过程，节约成本，增强数字教材平台的兼容性和开放性。一般而言，其开发应经历以下流程。 (1）目标决策。编写团队应该根据上级要求、专（职）业和学情，明确任务要求、做好教材产品设计。 (2）框架搭建。根据目标要求，对照专业教学标准（专业人才培养方案）、有关国家职业标准、课程标准等，设计教材框架结构。 (3）内容编写。根据确定的框架结构，选取教材内容，编制教材文本。 (4）素材集成（选配、制作）。多媒体资源脚本撰写、数字资源选配、制作、后期合成是本环节的难点，直接决定了数字资源建设的质量。应协调好文字内容与数字资源的关系，优化交互设计，合理安排各类资源比例，适度安排各类教学活动中的互动环节等。 (5）编辑加工与审核。文字内容和数字内容开发完成后，由出版社组织编辑加工，并按规定进行教材审核，使出版物达到出版质量要求。 (6）调试与发布。作者和编辑对数字教材进行通读（使用）和调试，并做修正、调整、优化。调试无误后，由出版社申请书（版）号，正式发布。 (7）后期维护。教材出版投用后，还需要进行后期维护，确保数据安全，并及时修正相关问题。同时，出版单位要持续做好教材更新。 （四）建设质量评价体系 对于已建成的职业教育数字教材开展质量评价，能发挥诊断、指导和激励功能，促进数字教材生态体系良性发展。构建其评价指标体系，可以从内容质量、出版质量和体验质量三个角度考虑。 一是内容质量。总体质量评价指标应包括：编写理念（分政治方向与教学理念），教材结构（合理性、灵活性或开放性），教材内容（科学性、先进性、针对性、实用性），呈现形式（可读性、便捷性），创新成效（创新性、育人成效），编写队伍（结构合理、多元参与）等方面。需要指出的是，数字资源应具有专业性（满足专业教学要求，经校企等参与方认可），关联性（资源主题与教学任务高度匹配），独立性（资源内容相对独立完整），复用性（资源可供其他相关教材使用），高效性（资源的信息传递高效畅达、最优化），时效性（符合行业主流现状，及时吸纳新技术、新工艺、新规范、新设备等特征）。 二是出版质量。职业教育数字教材的纸质部分须遵循《图书质量管理规定》，提升排版和印制质量。数字资源部分也应认真把关审读，执行“三审三校一通读”，并实行规定的差错率标准、错误判定规则。 三是体验质量。数字教材要特别关注用户体验，要重点关注教材访问是否便利和安全，数字资源是否充足和稳定、交互式设计是否满足需要等。

一、高职院校教师数字素养的核心内容 高职院校教师数字素养是指教师在教育教学过程中，通过数字技术对信息进行获取、处理、使用和传递，以及运用数字工具进行教学设计和实施教学的能力。参考《教师数字素养》标准，高职院校教师数字素养的核心内容可以概括为四个方面。 (一)数字生存素养 数字生存素养是高职院校教师数字素养的基础内容，主要涉及教师掌握的为适应社会发展所必需的数字技术知识和技能。在现代社会，数字技术已深刻影响着人们的生活和工作方式。对于教师来说，理解和运用数字技术成为基本要求。数字生存素养不仅包括使用办公软件等基础的计算机操作技能，还包括对数字设备的基础理解和使用能力。教师需要熟悉各种与教学相关的数字工具和平台，并将其有效运用于教学，提高教学质量和效率。此外，数字生存素养还强调保护数字安全和隐私。教师在使用数字技术和教学平台的过程中，应注意防患数字风险，防止数据泄露和网络攻击，保护自己和学生的数字安全。 (二)数字思维素养 数字思维素养是指教师在面对众多的数字信息时，能够进行批判性的思考和选择。信息时代，数字信息与人们的日常生活和工作息息相关，教师要有能力对这些信息进行评估和筛选，确保它们的准确性和可靠性。数字思维素养不仅包括识别和挑选高质量数字资源及有效使用这些资源的能力，还涉及对数字技术的深刻理解，以及如何运用数字技术促进教育教学和学生学习方面的内容。教师要具备数字思维素养，能够有效识别利于实现教学目标的工具和资源，并整合数字资源，创建良好的教学环境。教师在选择和使用数字资源时，需要考虑隐私、版权和其他法律法规等方面的问题，确保自己的行为是合法且合乎道德的。 (三)数字应用素养 数字应用素养关注教师在具体教学实践中如何运用数字技术解决实际问题。数字应用素养不仅包括使用数字设备和软件的基础能力，也涉及如何使用数字技术对日常教学和学生进行评估。教师需要掌握正确使用相关数字化设备、软件和平台的方法，优化教学过程，丰富学生的学习体验。数字应用素养还强调使用数字工具分析学生学习情况，以利于教师精准了解学生的知识储备、学习能力和学习风格，进而有针对性地开展教学指导，更好地满足学生的学习需求。数字应用素养也强调利用数字技术资源改进教学或进行教学创新。数字技术为教育教学提供了丰富的资源，教师应能灵活运用这些资源，丰富教学内容，优化教学方法，以更好地适应不断变化的教育需求和挑战。 (四)数字共生素养 数字共生素养是指教师在积极拥抱和运用数字技术的同时，也要与之建立共生关系，形成适应数字化工作的行为逻辑和价值观。在数字共生素养的框架下，教师不仅要了解并熟练使用各种数字工具和平台，还要在数字化环境中能与学生、同事及更广泛的教育社区进行有效的互动和沟通。数字共生素养还要求教师在日常教学和专业发展中积极参与和推动数字技术的创新和运用。教师应该具有评估和选择新的数字工具和资源的能力，并能根据自身和学生的实际需要，灵活调整和优化数字化教学策略和实践。数字共生素养也要求教师以开放和合作的态度参与数字化教育的发展和推广，分享知识和经验，向他人和社区学习并获取支持。 二、高职院校教师数字素养提升的策略 (一)强化专业培训，提高数字应用能力 定期培训是提升高职院校教师数字素养的有效举措，可以帮助广大教师系统学习数字技术、熟练运用数字工具。培训内容不仅应包含基础的操作知识，更应当包含先进的应用技巧及相关教育教学策略，让教师在教学过程中能够灵活运用，以提升教学质量和效率。鉴于教师基础和需求的多样性，高职院校应该组织开展个性化培训，针对不同教师的特定需求，制订个性化的培训计划，以满足教师数字化转型的现实需求。培训既能帮助教师深入了解、熟练运用与专业相关的数字工具，又能有效激发教师对于数字技术的学习兴趣，促使他们主动参与数字化教学实践。 (二)提供资源与工具，营造数字化教学环境 硬件设备是数字化教学的基础。学校要为教师配备性能优良的计算机和相关设备，如平板电脑、智能投影仪和交互式白板等，以满足多样化的教学需求。合适的硬件设备能确保教师有效开展数字化教学活动，提升教学质量，增强教学效果。除硬件设备外，软件资源也同样重要。学校需要提供系列教育软件和应用程序，让教师能够便捷地利用教育资源、分享数字化教学内容。此外，专业的教育平台可以帮助教师更有效地管理线上课程和学生，也方便学生访问和使用数字化学习资源。此类平台一般包含多种功能，如在线测验、作业提交、成绩管理和交流互动等，能够有效减轻教师的工作负担，提高教学效率。 (三)建立评估与反馈机制，提升教师数字素养 评估包含定期和不定期的数字素养评估。定期评估可以采取年度或半年度的形式，对教师的数字化教学能力和技术运用能力进行全面检查，了解教师在数字化教学方面的长处和短板。不定期评估注重突发或项目性质的评估，以应对特定的教学需求或技术挑战。 反馈机制也不可或缺。反馈应该是及时且有针对性的，旨在帮助教师及时了解并纠正数字化教学中存在的问题。高职院校可以通过同行评价、学生反馈和专家评审等方式，收集有关教师数字化教学的反馈信息，并在分析和整合的基础上形成清晰明了的反馈报告，及时传递给教师。另外，应该在反馈过程中设置咨询和指导环节，为教师提供改进建议和方案。有效的评估和及时的反馈，不仅利于了解教师的数字素养水平，还能为教师提供改进的方向和路径，进而有针对性地提升教师的数字教学能力和效果。 (四)鼓励实践与创新，形成数字素养可持续发展机制 鼓励教师积极参与各类数字教育相关项目实践，将理论知识转化为实践经验，并在实际操作中发现和解决问题，提升数字素养。为了有效激发教师对数字化教学的积极性和热情，高职院校可以建立专门的教学创新奖励制度，对在数字化教学方面表现出色的教师给予奖励，激励教师努力学习、勇于创新、不断提升教学质量。

《深化新时期教育评价改革总体方案》明确提出要“系统推进教育评价改革”。系统推进最终表现为一种整体的发展变化，而整体发展变化则是各要素、层次、结构、功能及环境共同作用的结果。教育评价的主要因素包括理念、标准、方法、判断、服务、制度、文化等。它们分别构成了评价的价值层（理念和标准）、机制层（制度和文化）和实践层（方法、技术、评判、服务），由此形成了“价值—机制—实践”的高职教育质量评价结构。推进高职教育质量评价改革需要从整体上推动这些要素、层次及结构在整个高职教育实践环境中的发展。 一、价值层：建构以人为本的评价标准，实现评价育人新理念 高质量发展背景下高职教育质量评价首先要解决的问题是多元利益主体的价值共建问题，即在承认高职教育评价主体价值冲突的基础上回答“评什么”的问题。李庆丰等认为，不同评价主体的“价值融合”是高等教育评价的核心思想和出发点，而融合的可能性就是求同存异，需要一个共同的价值标准。高职教育中多元主体利益实现的逻辑起点是通过高职教育“使人成为人”，这也是高职教育高质量发展的底层逻辑。反映到高职教育质量评价中，人才培养质量如何就是多元价值中的元标准，以人为本的质量评价标准是主体间开展对话建立的框架性准则。而我国职业教育质量评价的评价目标、内容、指标体系等多从社会本位出发，重点衡量职业院校的客观办学状态，指标体系设置偏重对职业院校宏观领域发展状态、行业产业对接水平、服务经济社会发展能力等职业教育社会本位价值的评价，对人的评价关注度不够，尤其是学生的素质养成、德育发展等。因此，实现评价育人新理念是高职教育高质量发展的迫切诉求，具体到操作层面需要做到以下几点。 一是要强化学生持续发展能力的评价内容界定。21世纪，人类社会相继步入了既有区别又相互关联的网络化、大数据及人工智能时代。人工智能技术颠覆了传统的工作世界，促使劳动力市场出现岗位“极化”现象，即低技术技能需求类职业主要围绕人类生活服务集聚、中技术技能需求类职业正被人工智能替代、高技术技能需求类职业向智能机器的操作和研发展开。高职院校处于职业教育纵向结构的中间层，提升学生职业迁移能力的综合素质显得尤为重要。高职教育人才培养要改变紧盯着培养学生一技之长以供“谋生”的传统理念，确立“人文素质+职业技能”的人才培养导向，直面人工智能技术“带来的不确定、不可控因素对人类自身生存带来危机”的可能性，培养学生“人工智能之不能”的思维和能力，比如“批判性思维、交际表达能力”等软实力，实现高职教育人才培养由“琐碎自由人”到“现代职业人”的转变，即学生不仅拥有免于被强权的权利和自由，而且其职业能力能够使其实现“能力”范畴下对资源的合理占有，进而满足职业中“自我价值的实现”。 二是要考察现代职业人培养中的“价值事实”。也就是说从构成价值关系的主客体相互作用的结果出发，考察学校教育是否对学生综合素质的培养提供了充分条件，从而提升学生的自我效能感。而不是单纯地评价物、事和人，考察学生是否获得了一项证书、找到一份工作或者学校投入了多少教学资源等。 总之，重视质量是一个时代的命题，考察高职教育中的物质投入等“硬件”已不是评价的主要关注点。高质量发展背景下，高职教育质量评价改革的首要任务就是确立“评价育人”的新理念，将培养现代职业人的价值标准作为高职教育质量评价的共同和核心标准，来统领多元利益相关者不同的质量评价标准，充分发挥教育评价指挥棒的作用。 二、机制层：优化评估制度设计，健全高职教育内外评价联动互补新机制 我国高职教育质量评价尽管明确了以人为本的高职教育核心价值、评价标准，采取政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的管理体制，但实质上“管办评”分离改革仍囿于教育行政部门的放权微调及落实学校办学自主权的改革思路。因此，高职院校不免受“外部质量问责”评价导向的影响，在落实“以人为本”的评价理念过程中往往习惯采取“自上而下”的模式，用程序“控制”“生成”和“保证”质量，用技术来测量、规范、监控质量。这不仅导致教育评价技术化特征鲜明、人文化意蕴不足，高职院校发展呈现同质化倾向，而且存在各利益主体支持力度滞后、权责不对等、合作方式单一及合作机制有待规范等问题。分析利益相关者理论，发现这与机制保障上缺乏“共建”平台和规范有关，因此建立起评价育人新理念与评价实践之间良性互动的评价运行机制，营造充分理解的质量评价内外部环境至关重要。 首先，要实现由“外部评价驱动内部”向“内外评价联动互补”的转变，强化育人格局多元协同。高职教育跨界性的特征及评价主体的多元性强调在开展以院校为责任主体的质量审计时，要关注院校与外部环境之间的“能量守恒”，不仅要实现院校内部评价和外部评价的结合，而且要致力于内外评价联动基础上的优势互补，如外部评价的重点是要“确保学校自我评价的有效性及自我改进能力的提高”，助力多元主体办学共同治理模式的构建。高职院校具备对学生充分了解的优势，因此在自我评价中要重点突出教师的主体地位、学生的中心地位，以促进学生自我发展为目标，明确学校的学科专业集群设置、课程体系以及师资力量等是否满足学生发展的需求。与此同时，政府评价或受其委托的评价可作为补充，考核学生能力是否符合区域经济社会发展乃至符合国家对职业人才培养的基本要求。第三方评价基于中立性优势，可以客观地对学校自我评价再评价，全方位检验职业教育能否满足个体发展需求，使其实现“积极自由”。 其次，改革单一的职业教育管理体制，健全教育评价制度。近年来，虽然国家已经开始重视并提出高职院校内部“质量管理”，评价主体也被赋予学校本身，包括学生在内的多元利益相关者需求被关注，逐步提升了质量评价实现“以人为本”的可能性，但制度环境建设的不完善仍然难以保障评价效果。营造适宜的制度环境迫在眉睫：在硬制度层面，要建立第三方评价的法制化轨道，一方面使第三方评估机构真正“由委托走向授权，评估的权利由法律赋予，评估机构不隶属于教育行政部门”；另一方面“建立第三方评价机构的准入和监管机制”，确保第三方教育质量评价的专业性和规范性。同时，要建立健全各方对话协商机制，通过对利益相关者赋权的有效机制以及利益补偿机制，尽量平衡评价主体之间的利益关系。通过以上改革，逐渐消除评价中的“行政管理特权化”及“层级壁垒”现象；在软制度层面，要激发高职院校对质量文化隐性构成要素的挖掘意识，加强绩效评价理念和推广；在实施制度层面，要强调结果应用、信息公开、建立和完善政府绩效定期评价制度、信息公开制度、绩效预算和审计制度等，对重大改革项目和试点工作进行评估；减少多头评价和重复评价，减少影响发展的控制效应（钳制评价对象发展）、拟态效应（评什么建什么）、破碎效应及人情效应（评价不合理或损害评价对象利益导致主客体关系紧张）。 三、实践层：创新高职教育质量评价方法，探索有效评价新实践 系统推进高职教育质量评价改革内含“评什么”和“怎么评”的关键命题。在根本上把握高职教育质量评价“评什么”的基础上，聚焦高职教育质量评价“怎么评”的问题，要紧密结合高职教育内外联动评价的准确性，持续创新新时代高职教育质量评价的科学方法，保障评价实践活动的统筹规划性及精准有效性。 首先，要确保内外联动评价体系实施框架设计的综合化和统一性。构建评价体系实施框架，是为了解决高职教育“怎么评”的首要问题。高职教育由“一元管理”到“多元治理”的质量治理逻辑转向要求高职教育质量评价体系实施框架的建构要考虑学校、政府及社会多方面评价标准的协同，如英国教育质量标准局就建立了“共同评价框架”，一方面作为职业教育内外部评价的依据，另一方面因评价内容和等级的参考标准具有统一性，所以通过内外部评价结论的对比可以判断院校内部自我评价是否准确。我国高职教育质量评价可以借鉴U-Multirank多维分类的方法，在不同高职院校间根据职能定位构建分类评价框架，在同一高职院校内、外部评价中选用分类评价框架中的一类共同使用。在制定评价实施体系框架时，要注重标准尺度的上下推移，在总的效能评价指标和分项评价指标上要逐级呈现国家教育方针的原则性要求、基本的教育发展标准、关键的可量化指标等。为了使评价框架具有可操作性，可参考日本在职教评价中的经验，即宏观的效能指标作为评价学校综合实力的一级“基准”为评价人员提供“靶心”，下设的二级基准要求高职教育质量水平要在“最近发展区”内不断提升，避免高职院校凭借同一“优势”在下一轮评价中再次获优，督促其为达到更高水准去不断改进。 其次，兼顾“质的研究”和“量的分析”方法，消解非理性数字的规训力量。长期以来，受“技术理性”支配，以数字为单位的“量的分析”凭借其直观精准、便携高效的特征成为高职教育评价中的主导方法并被过度依赖，显示出鲜明的数字依附特征，甚至呈现出被数字牵制的状态，数字成为了具有规训性质的“信仰”。高职教育场域中人的存在被消解在抽象的数字之中，这明显悖于高职教育“价值理性”的理念要求。高质量发展背景下，量化方法不能作为度量人和教育的唯一尺度，将可量化的高职教育质量发展的“数字”指标与反映人的高质量发展的价值指标有机结合，才能通过教育真正培养出高质量的现代职业人。 最后，采取常规技术与智能技术结合的评价方法，增强高职教育评价服务力度。高职教育质量评价涉及领域广泛性及利益主体的庞大性，造成内外联动评价实践工作开展的繁杂性，而人工智能、大数据、云计算、区块链等先进技术应用在存储海量信息、优化信息筛选及高校排列组合信息等方面存在显著优势。

1+X证书制度的核心是在职业教育领域增设职业技能等级证书，是在“学历教育”的基础上，强调“人才培养的特色化要求”。这种特色化既可以是专业技能上的层次深化，也可以是职业教育不同领域能力的拓展；既满足职业教育学生的职业技能提升需求，也有效拓展职业教育的范畴，很好地支持校内外学习者提升技能。校企合作之间的“中介物”“引领物”“意义感”并不会天然形成，而是需要通过基础环境的有意识调整，形成一个逐步实现的过程。从现有的校企合作模式而言，由于1+X证书制度的嵌入，形成了校企联动的整体关系，改变了企业参与校企合作的动力，需要按照“中介”“引领”“意义”建构的需求，主动创新校企合作的动力。 一、1+X证书制度改变了企业参与校企合作的动力及其作用方式 1.从功利诉求视角看，1+X证书制度改变了企业参与校企合作的动力源。 首先，企业参与校企合作的利益诉求主要体现在职业教育人才培养与企业需求的进一步契合。由于1+X证书制度所蕴含的知识、技能和能力标准是在市场机制下催生的产物，在一定程度上代表了企业等用人单位的需求，其所倡导的复合型人才的培养和增设拓展性技能的模式，是职业教育人才培养的全方位创新。在这种模式下，职业教育的参与者不仅能够按照自身的需求提升能力，也能通过不断地跨界，掌握多领域的技能，通过技能的交融、耦合产生创新效应，生成用人单位所需要的复合型技术技能型人才。企业投入的校企合作资源得到了更高的回报，参与合作的动力得到有效的回应。其次，1+X证书制度改变了企业获得校企合作回报的方式。传统意义上的校企合作是以学校为主体的合作，企业通过提供场地、设备、技术、岗位等，学校提供经费、人员或者其他相关资源开展合作，合作的目标是培养“学校的学生”，合作的方式是企业辅助学校开展人才培养模式改革、实训基地建设、人才培养方案设计、课程开发等，企业在职业教育办学的主体地位被剥离，校企合作成了学校为主体的合作，企业是“被合作者”，合作过程中的“壁炉现象”明显。1+X证书制度的顶层设计是为拓展职业教育的来源，让企业成为真正的办学主体，方式是作为培训评价组织参与职业技能等级证书的设计，成为产教融合型企业，甚至可以直接参与举办职业教育培训和企业大学，其培训与学习所获取的成果通过学分银行认证的方式得到学历教育的系统支持，完成了“企业—学分银行—学校”的完整业务链，企业参与校企合作的选择更多。再次，1+X证书制度改变了企业参与校企合作的内容。校企合作从职业教育的兴起开始，就寄托了利用校企双方资源开展技术创新，但由于校企双方合作难以深入，很多合作仅停留在专业人才培养计划的审核、部分课程的开发等上面。1+X证书制度支持“训育并举”，强化了企业参与职业教育的地位；同时1+X反映的是行业企业“新技术、新工艺、新规范和新要求”等，这就将职业院校教师从“学科背景”转移到“企业技术前沿”。教师“视界”的改变，提升了其自身创新的能力，也提高了企业参与校企合作的动力——企业更有意愿与职业院校教师合作开发新技术，以满足企业发展的需要。 2.从情怀诉求的角度看，1+X证书制度提升了企业参与校企合作的获得感。 首先，1+X证书制度降低了企业遴选校企合作项目的成本。1+X证书制度体系本身是企业参与校企合作的表达渠道。1+X证书标准和建设的主体是社会培训组织，本质上是自负盈亏的企业。当1+X证书标准不符合企业的用人需求时，1+X证书本身就难以得到有效的推广，很难依托1+X证书制度开展合作。反之，能有效推进的1+X证书，本身契合了企业的用人需求，围绕1+X证书制度所形成的人才培养模式改革、专业课程体系改革、教学过程和评价方式改革更加契合了培养职业教育人才的需求，企业服务社会的情怀得到彰显的同时，遴选合作的成本显著降低。其次，1+X证书制度支持企业在校企合作中得到更及时的价值回报。人才培养的周期非常长，俗语称“十年树木，百年树人”，投入教育的资源通常很难获得及时的回报。1+X证书制度强化了“训练”对“育人”的价值，蕴含了通过训练快速培养企业和创新所需要的技能性人才的隐喻，这种训练通常是通过短时间的集中培训可以有效实现的，这种模式及时回应了企业的社会价值，提升了“自身利用技能完成某些社会服务行为的自信程度”。再次，1+X证书制度扩大了企业参与服务教育和社会发展的范围，支持了企业主体参与校企合作的情怀。校企合作中的企业服务教育和社会发展是通过学校来实现的。学校服务社会的内容和层次很广泛，但最为核心的是通过学校拥有的智力资源，为社会提供人才培养、科学研究和咨询服务。从范围来看，1+X证书制度不仅支持校园内学习者参与，也支持社会工作者参与，企业服务教育的范围得到有效的拓展，企业自身产生社会影响力的能力得到提升；从合作层次来看，1+X证书制度不仅支持企业参与人才培养过程的优化，也支持企业围绕“新技术、新工艺、新规范和新要求”开展技术创新，还能深入到技术前沿，与职业院校教师通过协同、耦合创新，形成服务社会能力更强的新技术、新产品、新模式，提升了服务教育、服务社会的能力。 二、1+X证书制度改变了学校参与校企合作的动力及其作用方式 1.1+X证书制度驱动学校在校企合作中转向“主动参与”。 1+X证书制度尝试解决的是复合型人才的培养问题，这类人才能力结构一般呈现“倒T型”，即有较宽的广度和特定领域的深度。具体体现为所培养的人才在解决现实问题的过程中，不仅有专业能力上的优势，还要能调动资源、与人协作。传统“评价驱动的校企合作、政策驱动的校企合作、关系驱动的校企合作”等柔性的“制约性参与”合作机制对校企双方的约束力均显不足。如何更加主动地寻求企业资源，构建新的校企合作关系，形成新的校企合作利益分配方案，激发企业参与校企合作的积极性，是新时代学校发展的客观要求，也是学校需要思考的重要问题。在1+X证书制度下，校企合作不再是各类评比、审核过程中的材料，不再是政府和行业组织规约下的“制约性参与”，而是与自身人才培养和学校可持续发展息息相关的合作，比如1+X证书的考核需要基于工作场所的锻炼，需要协同企业共同梳理人才培养过程中的现实问题，学校需要提高认识、调整姿态，主动参与到1+X证书制度塑造的积极环境中来。 2.1+X证书制度支持学校在校企合作中实现“高效参与”。 过往校企合作成效不显著的普遍原因是校企需求对接不准确，造成资源错配现象，如何提高校企合作的效率成为学校普遍关心的问题。以校企共同建构课程体系为例，从企业的逻辑看，将工作过程进行任务化改造，梳理成为一系列培训的课程内容能快速支持企业所需要的人才成长。从学校的逻辑看，现有平台资源、师资队伍配置、实训条件等都是课程建设的制约性因素。1+X证书制度提供了一个整合校企双方合作逻辑的平台，校企双方可以围绕1+X证书标准融入人才培养全过程开展合作，按照1+X证书考核的要求，将1+X证书标准落实到校企合作的各个环节，规避校企对职业教育观念不统一的问题，提高学校参与校企合作的效益，实现学校在校企合作中的“高效参与”。 3.1+X证书制度支持学校在校企合作中的“系统参与”。 学校对校企合作的需求通常是片面的，比如基于特定考核、评审所需要的校企合作经费、实训基地等，缺乏“关系性”的整体考虑，也没有系统思考企业在教育教学全过程扮演何种角色，对企业提出的要求回应也带有阶段性、片面性、局域性特征，比如与急缺人才的企业组建“订单班”，与急需场地的企业共建“校中厂”，缺乏对校企合作相关的企业系统发挥作用的整体筹划和顶层设计。1+X证书制度的落实是一项系统工程，涉及到专业、课程建设、教学实施的方方面面，学校与企业的合作需要深入到人才培养全过程，按照生态优化的整体架构进行系统性的、全方位的调整，比如共同开展人才培养目标的定位、专业与课程体系的设计、教学方式和评价方式的变革。同时需要通过支持教师参与校企合作的技术开发，联合培养产教融合所需要的校企双方教师队伍，配套环境和场地的供给等，校企双方的利益需要得到深层次的捆绑，实现学校在校企合作中的全过程、全方位、系统性的参与。

耗散结构理论下的职业教育数字化转型要坚持系统性，通过系统整体协调发展促进职业教育数字化转型实现。因此，推动职业教育数字化转型要从以新价值理念引领正确行动方向、通过完善政策制度为转型提供动力支撑、增强技术赋能促进转型生态适应三方面着手推进，避免遭遇“左偏”或“右偏”的转型困境，促进职业教育数字化转型高质量实现。 一、新理念奠基，引领职业教育数字化转型行动方向 价值理念作为职业教育数字化转型开展、完成和维持的基础性方向标，发挥着导向引领和定基定调的作用。任何领域的变革都离不开“理念革新”，职业教育数字化转型作为一项复杂的系统性工程，在转型过程中必须坚持理念革新，在正确方向标的指引下为全面深化转型做好准备。 在宏观价值方面，各级政府和各级教育部门需要广泛学习、深刻了解职业教育数字化变革相关知识，正确看待、科学对待职业教育数字化转型，形成规范的职业教育数字化转型价值引领，进而以规划纲要、行动计划等形式向各级学校及外界社会传达正确的转型共识。 在具体行动层面，根据形成的正确转型认识制定系统的全国性战略规划、模型框架和评估指标等极具操作性的行动指南，确保职业教育数字化转型从转型前到转型中都在国家提倡的大方向下进行。 在学校层面，作为实施职业教育数字化转型的关键主体和具体单位，各职业教育学校必须认真学习国家关于数字化发展的相关文件，深刻认识数字化转型是学校发展、教师和学生发展的必由之路。学校应依据自身需求，制定相关实施办法推动转型。 只有在思想上认识转型的重要性和必要性，才能在行动上积极投入职业教育数字化转型实践，并与职业教育数字化转型的发展进程保持步调一致，促进职业教育数字化转型循序渐进。防止职业教育数字化转型的盲目性，降低数字化转型陷入发展困境的风险。 二、新政策随行，提供职业教育数字化转型动力支撑 政策和制度是行动实现的保障，职业教育数字化转型离不开完善、健全的制度体系保障，因此，优化职业教育数字化转型的相关政策和制度刻不容缓。 第一，根据职业教育数字化转型的教育生态变化，制定科学有效、有前瞻性的职业教育数字化转型的新型总体布局规划和实际行动方案。在转型过程中，政府和各级教育行政部门以实践为基石，加强职业教育数字化转型的顶层设计，出台转型政策意见和行动实施办法、优化转型制度供给与服务，使职业教育数字化转型有规章制度可循。同时，通过政策制度明晰各方的权利和责任，确保各转型主体就职业教育数字化转型达成共识，根据转型行动方案逐步推进职业教育数字化转型实施。 第二，构建新型职业教育数字化转型的激励与保障制度。职业教育数字化转型需要投入大量的人力、物力、财力，办学成本将大幅提高。根据职业教育多主体办学原则，可以建立政府、行业企业、院校以及社会团体共同出资的职业教育数字化转型经费筹措机制，形成政府补一点、学校出一点、企业投一点、社会团体筹一点的多来源经费投入机制，确保职业教育数字化转型的数字技术投入、数字平台建设、数字人才培养和数字生态塑造等有充足经济支撑。同时，针对不同经济实力的转型主体，如部分职业院校，政府部门可以适当给予政策倾斜，提供经费、技术等资源方面的补偿，减少因经济技术等资源差异带来的教育发展不均问题。基于此，在职业教育数字化转型进程中，职业教育的社会成本和个人成本激增的问题，将在完善经费筹措机制和政策适当倾斜补偿的支持下得到有效解决。 三、新技术赋能，驱动职业教育数字化转型生态适应 数字技术的深度嵌入带动了职业教育系统变革、塑造了职业教育全新生态，其转型的实现有赖于对数字环境和数字技术的良好适应。增强数字赋能、促进职业教育对数字技术的生态适应至关重要。提升教育主体技术能力，促进数字素养和数字能力升级。职业教育数字化转型带来了教育教学生态环境的深刻变化，作为教育主体的教师和学生，要形成重构自身知识体系和能力体系的共识。教育者和受教育者作为职业教育数字化转型的核心主体，要在享受数字技术便利的同时，学会对数字技术的“善用”与“善思”，形成手脑并用的创新思维，形成应变技术发展的自我成长能力、人机融合能力和数字素养能力，避免过度依赖技术。从而培养出适应数字社会需求的数字人才，提供充足人力资源、补齐人才缺口、增强适应能力，进而促进职业教育数字化转型和技术创新。 一方面，积极进行教育教学数字化改革，在教育内容、教学方法与数字技术深度融合过程中，实现数字技术对职业教育的适应赋能，如开发虚拟教材、建立虚拟仿真实训室等，提高职业教育需求匹配适应能力和技术应用适应能力。 另一方面，将数字技术在教育中的提升发展与企业生产紧密结合起来，参与行业企业的研发、制造、管理等过程，在实际生产中实现对数字技术的创新发展，提升数字技术应用效率，通过教育和企业的融合应用推动职业教育数字化转型深入发展。

一、高职院校产业学院“双融双促”内涵特征 建设产业学院是推进产教融合、科教融汇，促进职业教育与产业共生共长的重要途径。实现“双融双促”（即产教融合、科教融汇，促进职业教育发展、促进产业发展）是高职院校建设产业学院的价值旨归。高职院校产业学院建设应立足“双融双促”目标，扣住“深融合”“同治理”“共发展”等内涵特征，为产业学院高质量发展找准着力点。 （一）“深融合”：融合融通，内外兼修产教融合、科教融汇的关键在“融”，核心是职教供给侧与产业需求侧的互动匹配，重点是专业群与产业行业企业的互融互促。高职院校产业学院发展，融合育人是其运行核心，应以产业趋势、企业急需为指引，汇集行业顶级人才和优质资源，聚力产学一体、研用结合，强化社会服务，持续推进产教融合与科教融汇深度融通，实现高职院校和企业联盟、与行业联合、同园区联结。比如，无锡集成电路产业学院由江苏信息职业技术学院联合中国半导体行业协会及中电科第五十八研究所共同发起，瞄准集成电路产业人才需求，定位为江苏省首家政府主导建设、政产学研多元参与的现代产业学院，为地方集成电路产业提供设计、封装、测试和装备人才，探索实践“双主体、深融合”产业学院育人新模式，构建“共建专业及实训基地、共同管理、共育人才、共组师资、共融文化、共享利益”的校企合作“六共”长效运行机制和多方参与的考核评价机制。 产业学院运作还主要处于高等职业教育系统的“内循环”状态，“外循环”溢出效应需进一步显现。一是强化行业发展指导。厚植核心优势，培育标杆企业，提升产业链的段位和层次。二是强化科研创新服务。依托省级工程技术研究中心等平台，建设协同创新平台，深入进行产品研发和技术转化服务。比如，长沙汽车产业学院由长沙汽车学校在长沙雨花经济开发区管理委员会主导下，联合长沙市比亚迪汽车有限公司等，寻求政、校、企三方“最大公约数”，联动共建提炼出“以时间造空间”的产业学院办学理念（即人员互聘、场地共用、项目共享、技术共研），让学生在校期间提前熟悉工作环境、岗位技能，相应地减少企业对员工的培训时长，缩短学生成才时间，企业提供场地让师生进行实践锻炼，扩大中职学校的教学场域和空间。 （二）“同治理”：政策激励，协同运营 产业学院发展的动力因素，取决于利益相关者的预期收益和成本，需要多方利益契合和地方政府推动。企业是产业学院的关键组成部分，在产业学院运行中需进一步激励企业参与。从政府部门角度看，产教融合政策供给有待加强，除落实对企业“金融+财政+土地+信用”的组合式激励政策外，更应该鼓励企业利用资本、技术、知识、设施、设备和管理等要素参与校企合作，在降低企业经营成本、获取优质劳动资源和经济利益等方面给予政策保障，激发企业参与产教融合的内生动力。同时，产业学院要在一定程度上实现“自治”。因产业学院组成角色较多，需建立具有独立决策权的理事会，负责对人、财、事等重大事项进行决策部署。要在法律上明确理事会、董事会等组织地位，优化以学校的行政指令为准的领导模式，但在产业学院具备独立法人地位之前，理事会做出的决策需经高校备案，以确保产业学院的运营管理仍然处于可控状态[16]。比如，中国平煤神马集团工匠学院由平顶山工业技术学院联合平高集团有限公司教育培训中心，首先构建基于产教融合理论的技术技能积累模型，然后成立工匠学院理事会、院务委员会、专业建设委员会和校企督导组，形成由工匠学院理事会统筹决策、专业建设委员会指导咨询、院务委员会管理执行的协同运行模式，以解决产业资源与教育资源有效迁移和转化的问题。 （三）“共发展”：关联契合，人才共培 产业学院是有政府公信力背书和企业强劲需求托底的教育改革项目，发力于政产学研用人才培养共同体，需进一步提升人才培养与经济社会发展需求的契合度。比如，江苏经贸九如老龄产业学院由江苏经贸职业技术学院和上海九如城企业（集团）有限公司校企联合实施PPP办学模式下的多元化投入，实行理事会领导下的院长负责制，创设“紧密型、一体化”的办学组织联合体，组建“双元身份、双兼互聘”的教师发展联合体，构建分阶段人才培养的“理实融合”教学联合体，形成“情境化、体验式、公益性”的社会服务联合体，搭建开放式的协同育人平台，校企优势互补，人才共育，项目共建，成果共享。 校企以产业学院来关联契合体现在以下方面：高职院校为了提升专业（群）建设质量，提升人才培养、培训质量，培养“双师型”教师，提升科研、社会服务水平，以及优化实践教学条件等；行业企业介入学校人才培养过程储备所需的专业人才，深度利用师生科研能力进行产品研发、技术创新，作为员工培训基地提升员工专业水平。比如，现代学徒制佛山模式1由佛山市陈村职业技术学校抓住佛山市建设教育部全国首批地市级现代学徒制试点单位契机，根据“政府引导行业参与区域推进现代学徒制试点”建设任务，先后建成7个混合所有制产业学徒中心，形成“政府引导、多方聚力、打造区域分布式产业学徒培养模式”经验，构建“学校+产业学徒中心+企业”的佛山现代学徒制人才培养模式。 二、高职院校产业学院“双融双促”实现策略 （一）以建设命运共同体为逻辑起点，实现产业、教育、政府和企业的协同发展 首先，以制度优势保障产业学院建设。充分利用好新修订的《中华人民共和国职业教育法》和《国家职业教育改革实施方案》等政策红利，一是在政治上坚持和加强党的全面领导，落实“中国共产党职业学校基层组织领导的校长负责制”，以为党育人为国育才的政治站位谋划产业学院发展，为中国式现代化提供人才和技能支撑；二是在机制上注重考核，各级党委和政府将大力发展职业教育纳入本级国民经济和社会发展规划，予以整体部署、统筹实施，同时作为考核下一级政府履行教育职责的重要内容，支持地方整合相关职能，建立职业教育与培训管理机构，统筹职业教育改革发展；三是在制度上注重激励，对企业举办的非营利性职业学校，也要参照同级同类公办学校生均经费等相关经费标准和支持政策给予适当补助，对参与联合体、共同体建设的普通高校，在平台建设、招生计划等方面给予专项支持；四是政府要加大政策供给力度，加强政策扶持，采取优惠措施，鼓励企业、院校和政府开展合作。政府适时出台一系列优惠政策和措施，降低企业、院校和政府之间合作的门槛，鼓励各方积极参与产业学院建设，形成良好生态体系，共同推动区域经济发展。 其次，产业需求引导产业学院建设。结合区域科创带布局，促进产业发展战略与区域资源融合。根据地区的科创优势制订相应的产业发展战略，与区域资源相结合，形成区域特色产业链，提高区域竞争力。以产业需求为内生动力，持续发挥创新资源集中优势，在推动校地、院地合作及科创平台建设上共同“破冰”关键核心技术，攻克更多关键难题，开拓更多“针尖”领域，布局更多科创平台，推动优势产业快速发展。充分利用产业为创新源泉的自身资源优势，整合创新资源，为产业发展提供支持。产业（行业）充分发挥平台和纽带功能，构建“跨界融合、开放共享”的产业生态，促进产业之间的跨界融合，形成开放共享的产业生态，提高产业链的附加值。 再次，龙头企业与骨干院校牵头产业学院建设。政府应推动龙头企业与骨干院校建立长期、稳定的合作关系，以建设产业学院为突破口，共同研究和开发新技术，攻克关键技术难题，开拓更多领域和布局更优科创平台，推动优势产业快速发展，为支柱产业提供技术支持和人才培养服务，同时帮助院校打造品牌专业。在政府支持下，企业和院校共同建立产学研合作评价体系，定期评估合作成果，激励各方不断优化合作方式和内容，保证合作的持续性和深度，实现龙头企业与骨干院校协同发展、支柱产业与品牌专业共生共长。 最后，实体企业参与产业学院建设。着力点有三：其一，实体企业与院校合作开展人才培训、技术研发等工作，针对人才或技术需求，为合作院校相关专业毕业生提供就业和顶岗实习机会；其二，实体企业积极承接学校的科研成果转移与孵化工作，将院校的研究成果应用于实际生产，促进技术创新和产业升级；其三，实体企业通过投资或捐赠的方式持续参与共建产业学院，为学院提供资金支持，帮助学院建设和发展。 （二）以促“四维度”耦合为建设向度，增强服务地方经济社会发展能力 首先，达成“五主体”共赢共识。为了促进产业学院的建设和产业链的发展，需要加强产业、教育、人才、创新等“四维度”的耦合，实现政府、院校、行业、企业、学生“五主体”聚链共赢。各主体应该紧密协作，共同推动产业学院建设，服务产业链发展。产业学院通过专业集群对接产业链、对接企业发展链，在地方政府和行业协会的支持下，设置与地方经济社会发展需求相适应的专业，实现产业学院建设的无缝性和产业链的全链条专业布局，增强技能人才职业性和产业学院建设效果，推动地方经济社会发展。 其次，抓住专业集群这个耦合点。产业学院是兼具人才培养、创新创业、促进产业经济高质量发展功能的产教联合体，其专业集群应具有“专精特新”天然属性。因此，在产业学院建设方面，专业集群是关键。应将不同专业的课程体系对接产业链，构建支柱产业全链条专业布局，打造特色专业集群。同时，要加强对接产业，通过搭建“平台+模块+方向”专业群课程体系，满足支柱产业各岗位的需求，建立完整的课程体系。跟岗培训是另一种有效的方式，通过实践和教学的结合，实现“做中学、做中教、教学做合一”，增强技能人才的职业适应性。 再次，实现产教资源相对集聚。地方政府和行业协会以“头部”企业为重点，统筹推动产业链上下游企业互动共进，开展人才需求调研，确定对接支柱产业的专业布局，为产业学院提供更好的发展环境，更好地实现产业链发展。要吸纳普通本科学校、科研院所等作为成员，涵盖中职、高职（含职教本科）学校，汇聚丰富的职业教育资源，搭建联合体人才供需信息平台，建设产教融合实训基地，校企共建产业学院，促进教育链、人才链与产业链、创新链紧密结合。 最后，有效服务产业发展。采用“旺工淡学”错时交替的方式，探索高技能人才培养新模式，增强技能人才的职业性，改善产业学院建设效果。建设共性技术服务平台，打通科研开发、技术创新、成果转移链条，为园区企业提供技术咨询与服务，促进技术创新、工艺改进、产品升级，解决企业实际生产问题。制订培训规划，统筹产业学院各成员单位的培训资源和需求，积极承接企业员工的岗前培训、岗位培训和继续教育，鼓励面向社会开展技术技能培训服务。 （三）以“跨界”融合获“乘数”效应为目标导向，服务人的全面发展 首先，合理定位人才培养场域。在当前竞争激烈的社会和经济环境中，雇主更加关注员工的实际工作能力而非学科专业知识。高等职业教育同时处于“专业知识本位”和“职业能力本位”两个场域，所培养的毕业生能否顺畅地完成从“专业知识本位”向“职业能力本位”转变，是衡量高等职业教育是否成功的一个关键指标。高等职业教育所提供的人力资源，应聚焦高端产业和产业高端，高度重视培养学生的职业能力以适应市场需求。因此，产业学院尤其要重视满足劳动者职业发展和职业迁移需求。 其次，科学确定人才培养规格。高职院校与行业标杆企业共同制订岗位职业能力标准和岗位工作流程标准，以确保学生掌握与现实职场相关的实际技能和经验。同时，产业学院构建思政课程群、职业素养课程群、职业基础能力课程群、职业发展能力课程群、职业迁移能力课程群，依托真实职业岗位推行工学交融教学模式，加大实践教学比例。为学生提供全面、实用的课程内容，并加强实践教育，帮助学生更好地理解和应用所学知识。 再次，组建校企“混编”双导师团队。依托头部企业和高水平大学建设一批国家级职业教育“双师型”教师培养培训基地。在产业学院中设立双导师工作室，学校和企业导师共同编写基于职业能力本位的课程教材，共同对学生的学业成绩进行评价，并在实践环节中指导学生进行相关工作，以培养学生的实际操作能力。在认知实习、顶岗实习等实践教育教学项目中，学校教师负责教育教学项目的设计、组织协调工作，并将党团建设和思政工作贯穿于实践教育教学全过程；由企业导师负责职业技能指导和训练、工艺流程管控，并配合做好思政和职业素养教育工作。 最后，做实实践教育教学项目关键环节。在这种项目中，学生接受“混编结构、双向流动、两栖发展”的师资队伍指导，能够最大程度参与真实的职业项目实践，了解职业生涯规划，掌握实际工作技能，增强职业素养。通过实践教育教学项目，学生能够更好地理解自己所学知识在职业生涯中的应用方式，提高自身竞争力和实际能力，更好地适应职场的需求。启动高水平实践中心建设项目，通过政府搭台、多元参与、市场驱动，对地方政府、企业、学校实行差别化支持政策，分类建设一批集实践教学、社会培训、真实生产和技术服务功能为一体的公共实践中心、企业实践中心、学校实践中心。

一、课堂革命的实践主体 1.教师 教师是课堂教学的核心，是课堂革命的主导者，也是课堂革命的实践者。教师的教学理念、教学水平、教学态度等，直接影响着课堂教学的质量和效果，也将直接影响到课堂变革的方向与过程。所以，在这场教学改革中，高职院校的教师应发挥其核心作用，分析其面临的困境和挑战，提出加强教师队伍建设和专业发展的建议，这是推进高职院校课堂革命的重要内容。当前，高职教师在课堂革命中面临着以下主要问题：一是教学理念滞后，缺乏对课堂革命的认识和支持，难以摆脱传统的知识传授式、应试导向式、教师主导式的课堂模式，难以适应新时代的人才培养目标和社会期待；二是教学能力不足，缺乏应对课堂革命的技能和方法，难以运用现代信息技术、产教融合、校企合作等手段拓展课堂教学资源，难以运用启发式、探究式、实践式等方式激发学生的学习兴趣；三是教学态度消极，缺乏对课堂革命的热情和信心，难以克服课堂革命中遇到的困难和挫折，难以积极参与课堂革命的实践和评价，难以主动投入到课堂革命的改进和创新中。 针对这些问题，高职院校应该从以下几个方面加强教师队伍建设和专业发展，为推进课堂革命提供有力的人才支撑。一是强化思想理念引导，以培训、研讨、交流等方式，提高教师的认知，提高学生对课堂改革的认识，引导教师更新教学理念，树立以学生为中心、以能力为导向、以实践为基础、以创新为动力的课堂教学观；二是加强能力培养，通过提供各种形式的指导、辅导、示范等服务，提高教师对课堂革命的掌握程度和运用水平，培养教师运用现代信息技术、产教融合、校企合作等手段拓展课堂教学资源的能力，培养教师运用启发式、探究式、实践式等方式激发学生学习兴趣的能力；三是进行态度调整，通过建立各种形式的激励、奖励、评价等机制，激发教师对课堂革命的积极性和主动性，鼓励教师克服课堂革命中遇到的困难和挫折，积极参与课堂革命的实践和评价，主动寻求课堂革命的改进和创新。 2.学生 学生是课堂教学的主体，是课堂革命的直接受益者，也是课堂革命的主要推动者。学生的学习需求、学习水平、学习态度等，直接影响着课堂教学的设计和实施，直接决定着课堂革命的效果和质量。因此，强调高职学生在课堂革命中的主体地位，分析其存在的差异和需求，提出促进学生个性化和自主化学习的建议，是推进高职院校课堂革命的重要内容。当前，高职学生在课堂革命中主要存在着以下差异和需求：一是知识基础差异，高职学生的知识基础水平参差不齐，这就要求课堂教学能够兼顾不同水平的学生，既能满足高水平学生的深入探究和拓展创新，又能帮助低水平学生补缺强基和提升进步；二是学习兴趣差异，高职学生的学习兴趣和动机各不相同，这就要求课堂教学能够激发不同兴趣的学生，既能保持高兴趣学生的持续关注和积极参与，又能增强低兴趣学生的主动探索和有效吸收；三是学习方式差异，高职学生的学习方式和方法各有特点，有的喜欢通过听讲、阅读、笔记等方式获取知识和技能，有的喜欢通过实践、讨论、合作等方式获取知识和技能，这就要求课堂教学能够适应不同方式的学生，既能提供多样化的教学内容和形式，又能开展多元化的教学活动和评价。 针对这些差异和需求，高职院校应该从以下几个方面促进学生个性化和自主化学习，为推进课堂革命提供有力的人才保障。一是尊重个性差异，开展分层次、分类型、分阶段的教学设计和实施，满足不同水平、不同兴趣、不同方式的学生个性化需求，使每个学生都能在课堂上找到适合自己的位置和角色，发挥自己的优势和潜力。二是培养自主意识，开展以问题为导向、以实践为基础、以创新为动力的教学设计和实施，培养不同学生的自主学习意识和能力，使每个学生都能在课堂上主动参与教学活动，主动探索知识和技能，主动评价自己的学习效果和质量。三是提供自主支持，开展以教师为主导、以同学为协作、以社会为资源的教学设计和实施，为不同学生提供自主学习支持和服务，使每个学生都能在课堂上得到教师的指导和帮助，得到与同学交流和合作的机会，得到社会的参与和反馈。 3.管理层 管理层是课堂教学的保障，是课堂革命的重要责任者，也是课堂革命的有效推动者。管理层的管理理念、管理机制、管理服务等对课堂教学的状况与环境有很大影响，对课堂变革进程与品质也有直接作用。所以，要理解高等职业院校教师在课堂变革中的重大职责，分析其承担的角色和任务，提出优化管理机制和服务保障的建议，是推进高职院校课堂革命的重要内容。当前，高职管理者在课堂革命中承担着以下主要角色和任务：一是规划者，负责制定高职院校的教学发展规划和目标，明确课堂革命的方向和重点，协调课堂革命的资源和力量，为课堂革命提供顶层设计和战略指导；二是组织者，负责建立高职院校的教学管理组织和机构，为课堂革命提供组织保障和协作平台；三是监督者，负责制定高职院校的教学评价标准和体系，明确课堂革命的效果和质量，协调课堂革命的内部评价和外部评价，为课堂革命提供监督保障和反馈机制；四是服务者，负责提供高职院校的教学支持服务和激励政策，明确课堂革命的需求和困难，协调课堂革命的硬件设施和软件环境，为课堂革命提供服务保障和激励措施。 针对这些角色和任务，高职院校应该从以下几个方面优化管理机制和服务保障，为推进课堂革命提供有力的管理支撑。一是完善规划制度，通过开展广泛的调研、征集、论证等活动，制定科学合理、符合实际、具有可操作性的教学发展规划和目标，明确课堂革命的总体框架和具体步骤，为课堂革命提供清晰的指引和依据。二是优化组织结构，通过建立灵活高效、协调统一、权责明确的教学管理组织和机构，明确课堂革命的各级领导小组和工作小组，为课堂革命提供顺畅的沟通渠道和协作模式。三是创新评价方式，通过制定多元化、动态化、开放化的教学评价标准和体系，明确课堂革命的过程评价和结果评价，为课堂革命提供客观公正、及时有效的评价信息和反馈意见。四是强化服务功能，通过提供全方位、多层次、个性化的教学支持服务和优惠政策，明确课堂革命的需求和难点，为课堂革命提供优质高效、贴心周到的服务内容和措施。 二、课堂革命的实践策略 1.创新课堂教学思路 在推进高职院校课堂革命的过程中，创新课堂教学思路是前提和基础，也是关键和核心。传统的课堂教学思路往往以教师为中心，以教材为主导，以知识为导向，以讲授为基础，这种思路不利于培养学生的主动性、创新性和实践性，也不符合高职教育的特点和要求。因此，高职院校需要打破传统的课堂教学思维定势，树立新时代的课堂教学理念，构建以学生为中心、以教师为主导的课堂教学模式思路。 第一，以学生为中心的思路。要求把学生的需求、兴趣、能力等作为课堂教学设计和实施的出发点和落脚点，在教学过程中，要充分发挥学生优势，充分尊重学生的主观能动性，发挥学生潜能，提高学生综合素质。 第二，以教师为主导的思路。要求把教师的作用、水平、态度等作为课堂教学设计和实施的核心和关键，发挥教师的专业知识和技能优势，关注教师的有效引导和激励策略，提升教师的教学热情和水平。 2.积极拓展革命范围 在推进高职院校课堂革命的过程中，积极拓展革命范围是途径和手段，也是效果和质量。传统的课堂教学受到空间和时间的限制，缺乏资源和渠道，在课程设置上，很难使课程内容与形式得到充实，也很难使课程的广度与深度得到提高。所以，高职教育必须打破传统教育模式，通过利用信息技术、深化产教融合等方法，拓展课堂教学的范围和空间，为课堂教学提供更多的可能性和机会。 第一，利用信息技术，即利用现代信息技术和网络平台，打破课堂教学的时空限制，实现课堂教学的异地同步、异步互动，为课堂教学提供多元化的资源和形式，为学生提供个性化的学习和服务。具体来说，就是要运用大数据、云计算、人工智能等技术，构建智慧课堂、在线课程、虚拟实验室等教学平台，实现线上线下、同步异步、个性群体等多维度的教学模式，使每个学生都能在不同的时间、地点、方式下参与课堂教学，获取知识和技能。同时，要运用智能分析、个性推荐、自适应调整等技术手段，提供智能辅导、个性化服务、自主评价等教学服务，实现针对性、有效性、反馈性等多层次的教学支持，使每个学生都能根据自己的需求、水平、进度等因素进行个性化和自主化学习。 第二，深化产教融合，即深化高职院校与行业企业、社会组织等的合作关系，打破课堂教学的校内外隔离，实现课堂教学的理论联系实际、实践服务社会，为课堂教学提供真实化的内容和场景，为学生提供应用化的技能和能力。具体来说，就是要建立稳定持久、互利共赢、多方参与的产教合作机制，构建校内外一体化、专业领域多样化、层次结构合理化的产教合作平台，实现专业设置与行业需求、课程内容与企业标准、教师队伍与企业人才等多方面的对接和融合。同时，要开展项目驱动、案例引导、竞赛激励等方式的产教融合活动，提供真实问题与解决方案、真实环境与操作设备、真实任务与评价标准等产教融合资源，使每个学生都能在课堂上接触到真实的行业情境和企业需求，培养应用型的专业技能和综合素质。 3.建立动态调整机制 积极回应科技发展与产业升级，维持教育内容与教育方式的先进性，并构建一个动态的调节机制，这样才能确保教育改革的质量。可以利用构建专业群发展状态调整平台、构建动态职业技能点和综合素质点集合、创建动态调整的教学模块等方式，对专业、课程、教学单元等方面展开动态调整。从宏观层面、中观层面、微观层面不断推动课堂革命的发展。 第一，构建学科专业群发展状况监控系统。在宏观层面上，利用常规化的产业调查，获得产业发展最新动态，并展开对这些发展趋势的分析，最终将人才需求的改变，与专业群结构、培养规模、培养质量、教学内容等方面相对应。将专业群的结构、招生规模、就业质量、师资队伍、资源共享等因素结合起来，构建专业群的发展状况监控体系，实时监控专业群与产业发展的契合程度，及时对专业群中的专业进行调整，推动专业群的全寿命周期发展。 第二是建立一个动态的职业技能与全面技能组合。在中观层面上，以产业调查得出的岗位工作内容和人才需求规格为基础，从知识结构、能力结构、素质品德等几个角度对其展开整理，最终构成一个可以动态调节的职业能力点和综合素质点。以岗位工作中的特定任务为核心，或以具体操作为核心，将所需的某些技能点和综合素质点结合起来，形成职业能力和素质模块。在此基础上，构建相应的课程资源、专业技能和素质的模块化课程，并制订出相应的课程标准，从而实现对课程的动态调整。以职业能力点和综合素质点为中心，建立起教学活动层的教学模块，并对其进行实时更新、完善优化，以保证教学活动要素的先进性。这在教育活动层面上，为课堂的变革提供可能。

一、提高教师数字化思维和能力是教师改革关键所在 1.提升教师数字化思维 职业教育“三教”改革需要教师用数字化思维武装自己，帮助教师“基于价值观和经验做出决定和判断，能够想象未来，并将自我引向未来”。首先，借助虚拟现实、大数据等数字化手段，利用正式与非正式学习衔接、线上与线下学习融合的混合式教学方法，将教学空间、课程体系、教学资源、师生活动等置放于“虚实共存”的教学系统中，为教师数字化思维的形成提供条件。其次，积极开展数字化技能培训，培养教师对数据采集加工和使用数字化工具的技术技能，这是培养教师数字化思维的一个重要措施。第三，建立数字化职业教育文化氛围。文化是一种理念、价值观或生活准则。数字化职业教育文化能够熏陶教师构建自我导向和面向教学情境的数字化思维，帮助教师建立对待数字技术的正确价值观与行为规范。 2.提升教师数字化教学能力 数字化时代“教师主导与学生主体相结合”的课堂教学结构和教学方法创新必然会对教师教学能力提出新的更高要求。职业院校教师数字化教学能力体现在数字技术融入教学的意识、能力、素养和研究四个方面。提升职业院校教师数字化教学能力需要政府、职业院校、教师、社会组织等多方协同合作。政府顶层设计，制定教师数字化教学能力标准与规范，出台提升教师数字化教学能力的政策和法律保障。职业院校为提升教师数字化教学能力提供制度和机制保障。教师需要通过学习共同体、开放教育资源自主学习、自适应学习系统等方式提升数字化教学能力。社会组织通过数字化教学能力标准制定、竞赛项目、培训项目、数字化教学能力资格和等级认证等活动实施来提升职业院校教师数字化教学能力。 3.提升教师数字化科研能力 聚焦国家职业教育数字化战略行动，以数字化项目和科研课题为重要抓手，提升教师的数字化科研能力。首先，以项目和科研课题的形式，开展职业教育领域的数字化研究，以数字化人才培养模式变革、职业教育数字资源开发、数字化评价方式改革、智慧治理体系建设等为具体研究内容，厘清数字化时代职业教育发展的关键问题与多重逻辑，为职业教育实施数字化战略行动提供理论指导。其次，在技术技能人才培养、教师数字化素养提升、数字化专业建设、数字化模块课程开发、数字化基础设施升级等与企业开展合作项目，在实践中提升数字化科研能力。第三，吸纳科研机构和高校长期从事职业教育研究的专家教授、行业带头人、企业管理人员与一线生产技术人员共同组成科研团队，联合开展数字化时代基础研究、应用研究、成果转化、学术交流、国际教育合作等科研活动，在活动中提升教师数字化科研能力。 二、开发数字教材是教材改革本质要义 1.明确数字教材的育人目标，保障人才培养质量 数字化时代，教材形态无论怎样变化，其育人目标不会变化。数字教材的任务就是落实党的教育方针，培养全面而自由发展的人。全面就是人格健全、专业健全、知识技能健全、素质能力健全。全面不是全方位的同等同步程度发展，而是不可或缺的多个要素的选择均衡。自由是遵从学生意愿充分选择的自由，允许学生个性化发展。全面自由需要数字教材契合教师和学生特点，便于实施因材施教。因此，数字教材需要提供基础而广博的内容和多样的视角，既要体现技术技能的意义建构、工匠精神、劳动精神和职业情怀，也要体现以学生发展为中心的理念，拓展思维，融入思政元素，落实立德树人的根本任务。 2. 研制数字教材编写和应用标准，保障数字教材质量和应用效果 首先，研制数字教材编写标准。由教育主管部门牵头建立职业教育数字教材建设领导机构，由职教名师、一线骨干教师、行业企业专家、社会组织、出版机构组成编写团队，还需要受人尊敬的、社会公认的、创造知识的资深人士作为数字教材的主编或把关专家。他们拟定数字教材体系及制定编写标准，从数字教材内容、数字教学资源开发、数字教材知识产权保护、数字教材修订、数字技术应用等方面进行顶层设计。其次，研制数字教材的技术标准，研制数字教材视频、音频、动画、VR、AR等数字资源的技术标准，指导数字教材建设。第三，研制数字教材应用标准，研制数字教材兼容、开放、共享、跨平台应用的规范标准，为数字教材实践探索提供保障。 3.深入挖掘数字教材内容，推进职业教育数字教材建设 首先，以职业教育教材出版大数据为依据，依据数字教材的育人目标，利用可视化图形技术，展现教材相关体系，选择符合专业发展需要的教材出版。其次，打通学校与行业企业多元市场调研渠道，通过信息采集和数据分析，挖掘教材内容。打破先前“自上而下”的职业教育教材规划与开发模式，采用编写团队联合开发数字教材的模式，使职业教育数字教材的内容贴合技术前沿和工作岗位要求。第三，开发与职业教育数字资源库配套的数字教材。典型真实应用案例、与任务或项目相关的教学情境等以数字资源的形式嵌入活页教材和工作手册当中，学生通过具有交互功能的数字资源进一步感受现实工作场景、技术生产过程和目标实现路径。相较传统纸质教材，数字教材密切联系数字资源库可接入、可开源，能保障教材动态调整和更新，与产业发展形成同步呼应。运用人工智能、大数据技术、云计算等数字技术系统记录学生学习全过程数据，利用算法，对学生学习精准画像，指导学生个性化学习。第四，针对数字教材，职业院校积极开展混合式教学研究和实践，提炼模式，总结经验，制定应用数字教材机制，联合出版机构和社会组织培训教师开发和应用数字教材的能力，形成以实践促建设、以建设促应用的双循环机制。 三、教学方法改革是促进职业教育高质量发展的重要媒介 1.教学理念彰显教师主导与学生主体相结合 数字化时代，教学方法改革基于以学生为中心、因材施教的教学理念，彰显教师主导与学生主体相结合，师生共同建构教学过程。教学理念主要体现在教师主导与学生主体两个方面。一方面，以产业需求和数字化能力为导向，由学科思维转变为数字化思维，基于岗位职责和工作过程重构教学内容，利用编写团队编撰的数字教材和配套的数字资源库，依据岗位职责和工作流程重构教学内容，完成对教学过程整体设计，教师根据具体教学情境选择科学恰当的教学方法，打破“满堂灌”教学方法，发挥教师主导作用，引导学生动手动脑，促使学生技能养成。另一方面，虚拟教学与实体教学融合打破教育的时空限制，学生的学习不再局限于教室、实训室、图书馆、实习工厂等现实世界，教学方法规避“满堂灌”,选择混合式、交互式、参与式教学方法，学生能够线上学习与线下学习、正式学习与非正式学习，学习空间由单一空间变成多元空间，学生学习的多元性与自主性将大大提高，学生的主体作用得到充分发挥。 2.教学模式体现学生个性化学习 数字技术要求教学人机协同，新的教学模式必然要求创新教学方法。传统职业教育教学采用以班级授课制为核心的教学模式，教学是一对多规模化供给，呈现以“教”为中心教学模式，折射出效率至上的教育价值观，与数字化时代教育追求学生个性化培养形成了冲突。数字化时代，人工智能充当教师的部分角色，教师和人工智能协同形成一个教师对一个学生授课，或者教师和人工智能同时面对一个学生或者多个学生授课，学生选择虚拟与现实双重维度开展学习，形成教师—学生—人工智能多元主体协同参与的职业教育教学模式。职业教育实践性强，虚拟教学与实体教学融合开展混合式教学，支持一对一、一对多、多对一的实践学习，学生依托虚实融合教学情境，发现自身知识能力不足之处，有的放矢学习和有针对性地训练。数字技术使得虚拟教学与实体教学融合发挥双重优势，以学生学习为中心的个性化学习趋向更加鲜明。 3.教学内容体现内容与方法相统一 教学内容事关教师教什么与学生学什么的问题，而教学方法是使教学内容达到预期教学效果的载体和中介。要实现教学内容与教学方法相统一，需做到如下几个方面。 一是教材体系向教学体系创造性转化。转化的目的是为了使教学内容及时融入新技术、新工艺、新规范；解构教材，重构教学内容，便于实施虚实融合、理实一体教学。前者保障知识传授和知识生成具有针对性、前沿性和创造性。后者体现职业教育“学中做、做中学”的教学方法。虚实融合、理实一体是数字化时代职业教育实践教学模式，凸现了以学生为中心的教学理念。 二是实施科教融汇。科研与教学相结合在职业院校被边缘化，科教融汇可以促进两者统一，并促使教学方法改革。首先，以问题为导向，直面教学中的困惑，把生产技术知识和教师实践性知识出现的问题作为科研任务，并把科研成果融入教学内容中，形成科研对教学的促进作用。其次，打破“满堂灌”,需要通过科研推动教学方法改革。了解世界教育发展的新动态、新方法、新观念，与教研机构和教学团队开展课堂教学改革实验，具身学习，深度思考，推动课堂教学改革。第三，职业院校教师不能仅仅满足于传授知识和技能，更需要带领学生参与教师科研任务，让学生沉浸式参与产品设计、研发和试验过程，提高学生的科研素养和创新创业能力。第四，落实立德树人根本任务，推动科研与教学内容的相互促进与转化，同时带动教学方法创新，消解科研与教学“两张皮”现象。 三是教学内容设计赋予教学方法艺术之美，以美的形态塑造学生。杜威曾说：“教学方法是一种艺术的方法”。教学内容设计中教学方法赋予美育会使教学变得有趣。首先，营造教学情境之美。将美育融入职业教育中，融入美的趣味、节奏、情感、形象与创造，改变教师“满堂灌”僵化的教学方法，提供优美和谐的教学情境。通过创设唯美的、悬疑的、论辩的、设问的、反问的教学情境，运用交互式、体验式、研讨式等多种教学方法，学生在轻松、愉悦、积极的学习氛围完成学习。其次，彰显技术之美。技术之美就是在产品设计、研发和试验过程中，对客体用艺术手段加工形成的审美形态。彰显技术之美就是恰到好处地运用数字媒体教学，对技术呈现美的形态，比如运用虚拟教学对技术知识生产过程化抽象理论为生动艺术形象；运用虚拟仿真、微课、慕课等数字媒体教学，化工作原理为生动道理。教学内容设计中注入美育元素，结合学生认知结构，彰显审美特点，采用丰富多彩的教学方法，形成数字化时代职业教育育人新模式。

高职院校要根据“双高计划”提出的新要求，强化职业教育类型定位，深化人才培养改革，优化产教融合体制，大力推进科教融汇，建设高水平“双师型”教师队伍，打造国际化职业教育办学品牌，从而实现高水平、特色发展的目标。 一、科学组建专业群，围绕产业链培养高水平技术技能人才 专业群建设对于新时代提升“双高计划”高职院校的办学水平、促进内涵发展、强化办学特色具有重要作用。高水平高职院校是由一个个高水平专业群支撑发展起来的，专业群的发展水平决定了学校的发展高度。因此，“双高计划”高职院校务必聚焦专业群建设这一中心，以专业群建设为着力点和突破点，提升人才培养质量。具体来说，一是科学组建专业群，以产业链（产业群）为依托，围绕核心专业，根据资源集聚和共享程度指向特定职业岗位群，实现专业群与产业链的无缝衔接，实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素的全方位融合。二是提升高水平专业群对区域产业发展的支撑引领作用，校企共同研制科学规范的人才培养方案，将新技术、新工艺、新规范等产业行业的先进元素纳入教学标准和教学内容，培养适应产业升级发展需要的创新型复合人才。三是对专业群课程进行体系化设计，围绕产业或职业岗位能力要求整合教学内容，并依据职业性、开放性和实践性的原则对教学内容进行重构，形成具有开放、共享特征的专业群课程教学资源。四是深化“三教”改革，校企合作开发数字化教材、专业教学资源库和在线精品课程等，强化资源共享与应用，基于互联网拓宽课堂时空，实现校企远程协同教学，推进生产过程与教学过程无缝对接，全面提升师生的数字化应用能力。五是健全多方协同的专业群可持续发展保障机制，紧贴产业结构制订并适时调整专业群规划，成立由高职院校、合作企业以及行业等组成的专业群建设指导委员会，结合市场需求、行业发展状况和学校发展实际不断调整和优化专业群。 二、优化产教融合机制，构建形成校企双主体育人模式 产教融合是职业教育的基本办学模式，是优化职业教育类型定位的最大特性。优化产教融合体制机制是“双高计划”高职院校提升校企合作水平、深化产教协同育人的必由之路。具体来说，一是基于共同利益，遵循价值规律和供求机制，由高职院校、政府部门、产业部门及科研院所等多个主体共同开展职业人才培养、应用技术研发、科研成果转化、创新创业及创建产业学院等，实现资源共享、优势互补，从而达到多方共赢的目标。高职院校必须坚持校企合作、工学结合的办学模式，积极与企业、行业、园区联系，构建产业、行业、企业、职业与专业的联动机制，形成政府、行业、企业和学校协同发展的产教融合机制。二是充分利用政府在推进产教融合顶层把控和政策支撑方面的作用，发挥行业在产教融合中的引领作用以及企业在产教融合中的主动性和能动性，聚焦人才培养、技术攻关和产品创新等，建设产教融合共同体，推进产教融合赋能地方产业和企业发展。三是大力推广“校企双制、工学一体”办学模式，聚焦高端产教融合项目，以资本、技术、人才为纽带，探索联盟共享型、资本混合型、人才互惠型产教融合模式，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，持续深化校企双主体育人办学模式改革。四是注重“四链”融合，根据产业需求新变化培养技术技能人才。区域产业转型与升级对技术技能人才能力提出了新需求，这就要求高职院校根据这些变化及时调整专业定位和课程教学内容，校企双元开发新形态、立体式产教融合教材，把企业项目转化成教学资源，最终形成教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接和良性互动的新机制。 三、大力推进科教融汇，全面提升技术技能创新服务能力 深化推进科教融汇是新时代职业教育发展的新方向，通过科技研发创新与职业教育的深度融合交会，提升职业院校师生的科学素养和创新能力，全面提升高职院校服务经济社会发展的能力。“双高计划”高职院校深化科教融汇，可以重点从以下几个领域推进：一是高职院校要围绕区域战略性新兴产业、特色产业和科技型企业的技术创新需求，积极主动与企业、科研院所建立产学研用技术创新平台，联合申报科技计划项目，解决产业关键技术、核心工艺问题，开展工艺开发与改进、技术升级与推广，提升高职院校的技术创新能力。二是高职院校要注重汇集创新要素，重构科教培养模式，通过联合龙头企业打造具备产品研发与制造、生产工艺设计与改进、技术攻关与创新、成果转移与推广以及技术技能人才培养等功能的技术创新联合体，打通科技创新、人才培养和产业发展之间的壁垒，以适应科学技术迅速发展和产业更新换代的趋势。三是高职院校要更加注重技术技能的创新积累，特别是充分利用高职院校的科技人才资源，强化科教、产教互动，将科技创新和科技攻关的成果转化融入区域产业发展，推动高职院校持续深化与地方、企业的合作。四是发挥高职院校创新服务团队的技术优势，与中小企业共同研发新品种、新技术，为中小微企业提供“打包式”技术服务，成为产业共性技术研发的聚集地、技术成果推广的辐射源、中小微企业技术革新的策源地。 四、多措并举人才强校，打造高水平“双师型”教师队伍 建设一支高素质的“双师型”教师队伍，是“双高计划”高职院校实现高水平、特色发展的重要人才保障。围绕全面提升“双师型”教师能力素质，推进四个“并重”，是高职院校打造高水平“双师型”教师队伍的重要路径。具体来说，一是坚持师德与技艺并重，塑造师德师风。不仅要重视教师在行业企业的工作经历或实践经验，提升其技术技能创新能力，还要注重提升其思想政治素质和师德素养，做到德技双馨，全面提升教师立德树人、教书育人的能力。二是坚持增量与提质并重，打造高水平师资队伍。优化招聘方式，通过全职引进和柔性引进等方式，立足行业和国际影响力，培养一批专业群带头人，从行业聘请一批领军人才和名匠大师到学校任教，校企联合培养一批掌握绝技的技术技能大师等，形成数量充足、专兼结合、结构合理的高水平“双师型”队伍。三是坚持教学能力与训练能力并重，提升教师的“双师素质”。校企共建“双师型”教师培养培训基地，通过组织教师参加学历提升培训、开展专项教育、参与企业挂职锻炼等方式，强化“双师型”教师培养，探索情境式教学、创新项目式教学等模块化教学模式，提升教师教学质量。鼓励教师参加企业实践、技能培训等，提升其进行实习实训指导、课程开发和实践教学的能力。四是坚持考核与激励并重，创新教师评价机制。通过完善教师分类评价、内部绩效管理办法和职称评聘办法等，突出质量导向和教育教学实绩导向，实行分级分类职称评审改革，开展聘期任务目标管理，激发教师发展的内生动力。 五、打造国际化办学品牌，推进职业教育高水平国际交流与合作 探索中国特色的职业教育发展道路，与国际社会共享中国职业教育的模式、标准和资源，是“双高计划”对高职院校高水平发展的要求。高职院校打造国际化特色办学品牌，全面推进职业教育高水平国际交流与合作，主要体现在以下方面：一是加强国际交流与合作的深度和广度，争取国家和国际组织的支持配合，主导或参与跨国合作背景下的多元主体合作，开展境外办学项目、培养本土化人才、联合培养师资、提供技术服务和推出职业教育教学装备等，提升我国职业教育国际交流与合作的质量。二是推出职业教育优质资源，扩大职业教育的海外影响力。通过建立海外分院或校企合作共建鲁班工坊、丝路学院等境外办学机构等，向外推出专业标准、教学标准和课程标准等优质教学资源，提升“双高计划”高职院校在海外的影响力。三是高标准搭建区域性职业教育国际交流中心，全方位、多层次、宽领域开展留学生培养和跨国人文交流合作。立足“中文+职业教育”等国际交流项目，构建“中文+职业技能”国际化人才培养模式，持续建设以“中文+”为核心的教学资源，开展“中文+职业技能”培养。注重中华传统文化传播，促进语言、文化、艺术和文化遗产领域青年的交流，增进了解，加深友谊，培养具有国际视野和跨文化交流能力的技术技能人才。四是围绕“一带一路”建设和国际产能合作发展需求，校企共同开发适合当地技术发展的高端装备及配套项目的教学资源，面向“一带一路”沿线国家和地区院校开展各类培训。积极为“走出去”企业提供服务，为国内优质产能及企业海外项目提供技术支持和培训，为走向海外的中国企业培养本土技术技能人才。

要理解职业教育的高质量发展，必须从国家经济社会高质量发展的角度出发。我国职业教育的改革经历了从立足职教内部，大力发展补短板，解决办学条件、发展规模、办学方向等核心问题的建设阶段；到立足教育系统，加快构建现代职业教育体系、优化职业教育资源布局、塑造职业教育类型特色的发展阶段；再到如今立足经济高质量发展，建设职业教育强国，推动学历社会迈向技能型社会的深化阶段。职业教育高质量发展表现为坚持人才培养的高素质目标、优化职业教育的类型定位以及实行多主体协同办学等。其背后的理念在于坚持产教融合，不断增强职业教育与经济社会发展的适应性。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》以“产教融合”一词取代了过去的“产教结合”，多次强调坚持产教融合、校企合作，并将其作为保障职业教育高质量发展的关键举措。 建设市域产教联合体是职业教育高质量发展进程中深化产教融合的重要举措。高质量发展格局中职业教育产教融合还面临着政策制度不完备不协同，产教融合组织不够用、不作为，产教融合方式不高效、不经济，产教融合环境不友好、不积极等发展挑战。建设市域产教联合体正是回应职业教育高质量发展过程中资源整合和合理配置，优化技术技能人才培养模式，解决体制性和机制性障碍，提高职业教育与区域的发展融入性、服务适应性以及自身运行持续性等诉求的重要举措。市域产教联合体建设要发挥出激发职业教育多元主体办学活力，促进区域优质职业教育资源开放共享，在市域范畴内探索优化“政府—市场—学校”治理逻辑，系统培养技术技能人才，助力职业教育人才多样化成长等重要价值。所以，市域产教联合体要成为以产业园区为基础，统筹集聚区域（地市）的资金、技术、人才、政策等要素，由政府、企业、学校、科研机构等多方参与组建的，兼具人才培养、创新创业、促进产业经济高质量发展功能的职业教育办学载体。其具体内涵包括以下四个方面： 第一，市域产教联合体由明确区域边界的多元主体构成。 从早期我国职业教育推进校企合作开展订单班、冠名班，再到近年来建设产业学院、职业教育集团以及开展混合所有制办学等，均充分说明我国各界已经认识到推动多元主体参与到职业教育建设中是满足产业发展对高技能人才需求的重要举措。市域产教联合体作为我国深化产教融合的最新载体，必然需要进一步加强多方建设主体的参与。在这一新概念中，尤其值得关注的是“市域”二字。对于“市域”的理解，可以从两个方面来考量：一是基于行政概念的拥有刚性地理边界的市级行政区域；二是基于地理概念的相较于省级行政区域的更小的地理空间。当前，我国正在深入实施区域协调发展战略，以区域一体化促进大中小城市协调发展。从区域发展中的产业链打造、人才要素流动等方面看，市域产教联合体的建设不能仅仅局限在一个刚性的市域行政边界内，而要在以产业园区作为统筹协同中心的基础上，进一步考量重点产业的产业链空间布局，与邻近的多个城市形成一个围绕产业链、人才链的联合体，由此进一步延伸至教育链、创新链的完善。 第二，市域产教联合体具有立足区域发展需要的柔性发展目标。 市域产教联合体中“市域”一词的出现，不仅是在空间上对其进行了实践范围的重点划定，背后更是在强调区域一体化建设下对市域产教联合体具备地域性和及时性两大特性的迫切诉求。因为对于一个区域而言，职业教育所提供的主要服务内容，诸如技能人才供给、生产技术与工艺的优化等，往往需要具有一定的区域稳定性和获取便利性。所跨区域过大的组合，往往容易造成部分建设要求的流动性增强。正因如此，市域产教联合体建设目标的设置，必须立足所服务区域的发展全局。需要注意的是，市域产教联合体是由产业园区、企业、学校等独立机构组成。这就使得市域产教联合体只有在保证内部各个主体自身运行独立性的基础上，才能进一步发挥其在区域发展中整合资源、协同各方的作用。对此，市域产教联合体的目标要结合地方内部发展特色，以及内部各组织的优势特色，设置合适的目标。例如，以高新产业为主导的市域可以把技术创新作为联合体内核心建设目标，围绕核心目标进一步开展人才培养、社会服务等工作。同时，要根据地方发展的不同阶段对建设重点进行及时的调整，进一步明确联合体内不同组织的角色定位。 第三，市域产教联合体具有实质性的资源协调和运行能力。 实质性的资源协调和运行能力是市域产教联合体可持续发展的重要前提。市域产教联合体不能仅仅停留在名单上的组建，而是要真正面向区域发展需求，把政府、园区、企业、学校等各个组织联合在一起，共同实现技术创新、人才供给、产业链升级等建设目标，加强区域在面临技术升级、市场变化等外部变化时进一步开拓市场、保证生产要素平稳运行等方面的抗风险能力。对此，市域产教联合体需要在内部建立“产业链—专业链—人才链—利益链”的核心纽带，围绕这一纽带形成一系列合作项目、教学实践、实训场所等实体交互内容或者交互载体，形成常态化的运行机制，提升联合体面向区域发展的服务水平。同时，在联合体内部建设组织帮扶机制，加强龙头企业、优质学校等组织对联合体内部建设成效较弱组织的实质性资源帮扶，提升联合体适应区域发展的能力。 第四，市域产教联合体是以契约治理为主的组织。 正如上文所言，市域产教联合体与企业具有强硬的约束制度不同，在其治理过程中更多的是要发挥各主体的积极性。同时，又要避免对非正式的人际关系纽带和社会协调手段的依赖，导致难以形成可持续的合作或者融合关系。对此，市域产教联合体建设要强调以正式的契约关系和制度设计进行组织管理，即契约治理。在职业教育市域产教联合体建设中，要通过契约治理，依靠章程确定组织目标，借助制衡、激励、监督等正式手段，严格规定各方的角色、权利与责任，以此来推进产教深度融合；同时，进一步达到产权明晰、组织完备、机制健全、运行高效的规范化、深层次、实体化运作要求，让行业、企业、学校等组织间的交互逐渐从依靠人与人之间的社会关系、依靠刚性的规制性制度要求转向一种自然而然的自发性行为。

在高职专业群治理中，调和各治理主体多重行为的关键在于提高各主体多重行为逻辑的兼容性与中心性。因此，要通过回应多重治理主体的利益诉求、建立以信任—协商为核心的沟通机制、优化多重主体治理的组织结构和增强政策调适的内在稳定性等具体举措，强化各治理主体的行为效能，最终使高职专业群治理走向“善治”。 一、回应多重治理主体的利益诉求，建立“政校行企”专业群治理共同体 当前，高职专业群治理中多重主体尚未达成治理共识，彼此间的关系仅靠简单契约维系，在行为认知上多重行为逻辑兼容性低。因此，应通过重塑价值共识、建立治理共同体来提升专业群治理多重行为逻辑的兼容性。 第一，平衡市场逻辑与教育逻辑，基于共同利益建立协同治理的价值共识。没有共同的利益，也就不会有统一的目的，更谈不上统一的行动。基于政府、高职院校、行业企业的利益矩阵，找准交叉重合的利益耦合点，如人才培养、科研成果转化、社会声誉等，将共同治理建立在对这些共同利益实现保障的基础上。要尤其重视行业企业的经济属性，满足行业企业对技能人才、政策扶持、提升技术水平等刚性需求，提升行业企业在高职专业群治理中的参与度。合理规范多重治理主体有序参与专业群治理的价值取向，将“和而不同、差异共存”的价值观贯穿于专业群治理的各个方面，由理念协同扩展至主体协同、手段协同、过程协同与范围协同。第二，以责任为基础构建专业群治理行动共同体，廓清不同主体的治理责任。具体包括宏观层面的国家责任、中观层面的集体责任和微观层面的社会责任，通过制定相应的治理规则与协商议事程序或机制，规范不同主体参与专业群治理过程的责任，形成一种“软约束”。还可以依托市域产教联合体这一载体将多重主体利益进行联结，内嵌于产业园区和社会结构中，采用捆绑式的生产经营业务活动，促成多重治理主体的相互关联与彼此约束。此外，政府也要引导高职院校和行业企业从仅关心个人利益转变为关心治理公共利益，在互助文化与彼此信任累积的前提下深化各主体的情感联结，完成政府国家逻辑、高职院校教育逻辑和行业企业市场逻辑的情感耦合。 二、建立以信任—协商为核心的沟通机制，形塑多重主体协同共治的生态场域 针对高职专业群治理中各主体关系分散，偏离于“协同治理”这一主流逻辑的问题，亟待建立以信任—协商为核心的沟通机制，增进彼此间的紧密联系，提升专业群治理场域中多重行为逻辑的兼容性。 第一，搭建信息共享平台，拓宽专业群治理主体间的互动沟通渠道。举办多重治理主体参与的专业群治理信息论坛、成果转化交流会等，为政府与高职院校、行业企业以及社会公众之间搭建信息平台；制定面对面协商交流制度，通过对话来调节利益多元化与治理效能最大化之间的潜在矛盾，得到公平的协商结果；成立专门负责专业群治理信息公开与共享的机构平台，加强对各方治理信息的统筹管理，打破数据资源壁垒，降低协同治理过程中的沟通成本。第二，设计多重治理主体理性沟通的协商机制，促成合意目标达成。遵循协商公开与程序中立的基本原则，设计民主参与的合意达成机制。组建行业产教融合共同体等组织，发挥专业建设指导委员会和校企合作理事会的作用，保证所有主体都能平等且实质性地参与专业群治理；同时，通过提前商议协商程序、民主选举协商主持人等方式使所有治理主体感受到参与过程的公平与正义。第三，构建多重主体治理的一体化运行机制，增强协同治理的联动性。一是动力机制，根据不同治理主体的需求采取相应的激励行为，调动多重主体的协同意愿，激活专业群协同治理运行的需求动力。二是创新机制，基于职业教育市域产教联合体等组织探索形成契约型治理形式，通过化解权力和利益不对称、实现激励相容、降低交易成本和风险等方式来协调利益相关者的治理行为。三是评价机制，将专业群协同治理涉及的政策设计与执行、协商平台建立、协商机制构建、经费支出、信息公开等任务领域列为考核指标。 三、优化多重主体治理的组织结构，强化专业群治理关键资源的保障性支持 针对政府、高职院校、行业企业之间极少受其他主体行为逻辑的影响且彼此间未形成资源依赖的问题，从构建专业群治理的实体组织、建立专业群治理资源平台和运用数字化技术推动专业群柔性治理的实施等方面提升专业群治理多重行为逻辑的中心性，推进专业群协同共治。 第一，将“以群建院”作为抓手，构建专业群治理的实体组织。高职院校“以群建院”是以区域产业集群类型特征及职业岗位群分布特征为基础，要从名义组群走向实体建群，综合考虑产业集群的产业集中性、产业链条的长短性和对人才需求的主导性，准确把握产业链上中下游各环节与各岗位，结合学校实际情况组建对接产业、类型多元的专业群学院，为多重主体参与专业群治理提供实践载体。据此，根据不同专业群学院的组建特点，细化不同治理主体参与治理的责权利，通过动态协调专业群内部治理关系实现彼此间的优势互补。第二，建立专业群治理资源平台。高职院校要以行业产教融合共同体为依托，基于区域支柱型产业升级需求与行业发展前景来整合资源，既强化上下游企业间的资源供给与谈判合作，又进一步根据同一行业背景或相近技术领域统整不同专业，使专业之间的各类资源、技术等实现共享。同时，引导多重治理主体围绕关键性资源展开深度合作，及时将产业前沿的新技术、新工艺、新规范等元素纳入教学内容与教学标准中，设立行业企业参与共建的专业群教师培训基地，实现专业化教学资源全覆盖，以资源的流动增强各主体的协同关系。第三，运用数字化技术推动专业群柔性治理的实施。以智能技术精准覆盖所有治理主体、治理要点与治理过程，以数据为中介联通各治理主体，既打破治理信息壁垒，又消除治理主体间等级森严的运行机制，以实时沟通机制来改变烦琐治理程序。 四、增强政策调适的内在稳定性，提升多重主体参与专业群治理的行动效能 当前，高职专业群治理采取上行下效的政策执行范式，存在治理条块分裂、唯标志性成果等问题。专业群建设乃至其治理本身都是政策的产物，政策稳定性和连续性对高职专业群治理至关重要。如果环境不发生变动，则人们一旦建立一套有效的制度就不必再为之操劳，制度变迁就不会发生，但世界是运动、变化、发展的事实，要求人们适时改变和调整已有的行为规则才可能使自身的利益极大化。因此，为提高多重行为逻辑的中心性，需增强政策调适的内在稳定性。 第一，完善高职专业群治理的制度建设，明确多重主体的治理权责。地方政府要准确把握专业群治理相关政策执行的不同周期与关键环节，强化制度配套，形成权力决策清单与问责机制；高职院校要明确内部党政权力、民主权力和学术权力的职权范围，如党政权力重在处理思想工作与发展战略问题，民主权力侧重对学校事业发展规划、学生教育管理等事项做出决策，学术权力要围绕专业群中专业建设、课程开发、教师选聘等方面进行协商履责；行业企业则要以专业群建设委员会、专家委员会、董事会、理事会等为组织载体参与到专业群治理中，承担决策学院专业群建设重要事项的责任。第二，变经验治理为数据治理，及时了解政策执行过程中各治理主体存在的难题，不断细化各主体在不同治理阶段的权责，建立各方相互监督与制约的治理格局，完成从经验中心的粗放管理到数据循证的科学治理的转变。第三，通过调整政策内容增强专业群治理制度体系对外部环境变化的敏感性。要在不挑战政策总体框架的前提下，借鉴以往政策经验对专业群治理政策进行完善。即使当外部政策环境已发生较大变化时，专业群治理的政策调整也不能一蹴而就，应以局部试验向全面推广逐渐过渡，在政策内容的生产上灵活调整不同政策工具的参数。

一、“1＋X”证书制度实施过程中的问题 在整个试点过程中，各类“1＋X”证书制度都要包括培训评价组织、职业技能等级证书、专业人才培养体系、高质量职业培训等多个环节，但我国2019年才开始实施，尚缺乏经验，因此不可避免遇到一些问题亟待解决。 1.学生参与积极性有待提高，证书认可度有待 强化我国在“1＋X”证书制度实施之前，采用的是“双证书”制度，职业资格证书的针对性更强，往往与专业息息相关，而“X”证书给予学生更多的选择性，能更好地调动学生学习的主动性。但由于我国2019年才开始启动“1＋X”证书制度，实施的时间尚短，其效果的显现和认可都需要时间、事实来证明，不是立竿见影的，且部分职业教育培训评价组织知名度并不高，因此证书不被广泛了解，许多用人单位对“1＋X”证书制度缺乏信任，对证书并不认可。学生对证书的含金量保持怀疑态度，也不清楚毕业后持有的职业技能等级证书是否对自己就业有帮助，在此背景下，学生不敢用太大的精力和时间来考取这些证书，许多学生就会放弃这个机会，参与的积极性不高。 2.办学水平参差不齐，教学资源与试点目标差 距较大“1＋X”证书制度面向职业本科院、高职、中职等各类院校，考核制度规定，学生必须经过培养，获得相关技能，通过考核后获得证书。但由于各省市教育主管部门在试点院校积极申报推荐过程中，采用的审核评价方法不同，并且不同院校之间的发展时间以及积累经验不同，导致入围院校层次不一，所以，会造成很多不必要的问题和麻烦，比如，现有的实训设备不能满足培训与考核要求，院校整体的条件不能满足，教师的指导水平有待提高等等，从而导致培训效果不好，学生考核成绩距平均水平存在较大差距等，一定程度上影响了试点工作的有序开展。 3.课证融通程度不深，过分追求通过率 目前在职业院校培养体系中，还未明确要求学校专业课与职业技能等级证书必须相互融通，学生的学习还着重于专业课。并且职业技能等级标准侧重于实践操作，而职业院校的实习一般在最后一年，导致学生考核时实操能力较弱。而部分院校设置的课程与证书考核内容不相通，课证融通程度不深，导致院校在成为试点单位后，为了追求证书的通过率，展示本校教学成果，大范围长时间的开展考前培训，甚至影响了正常的教学。这样不仅打乱了系统的教学计划，还给教师和学生带来了很大的负担，一定程度上影响了学生综合素质的发展。 4.过分注重院校培养而忽视与企业的联系 “1＋X”证书制度的实践执行者是职业院校，但是真正使用人才的是企业和行业，因此企业最了解社会需要怎样的人才。职业技能人才合格与否，培养哪些技能，达到什么水平，都要在社会实践中得到检验。社会对人才的需求质量和标准就决定了职业教育的培养方向和规格。由于行业发展过程中每个阶段人才的需求量不同，而证书存在效应性，与行业的发展存在差距。但是部分院校过分注重校内的培养，而缺乏与企业的有效沟通，无法迅速获取信息，获得企业对人才需求的信息和要求。 二、“1＋X”证书制度实施的对策 无论是哪一项职业资格证书，不仅是对学生培养质量的衡量，也是教育实施的重要载体，其开发与使用的实质是促进教育系统与劳动力市场的有序衔接［4］。针对以上问题给予一定对策，可以改善“1＋X”证书制度实施的效率和质量。 1.加大宣传力度，实现政策有效沟通 为了加快推进“1＋X”证书制度试点的工作，国家相关部门先后推出了《职业技能等级证书监督管理办法（试行）》《关于印发＜“1＋X”有关经费使用情况座谈会会议纪要＞的通知》《关于推进1＋X证书制度试点工作的指导意见》《关于在院校实施“学历证书＋若干职业技能等级证书”制度试点方案》和《职业教育培训评价组织遴选与监督管理办法（试行）》等重要文件，打出了一套有效推进“1＋X”证书制度试点改革的政策组合拳。职业院校作为培训评价组织和学生之间的桥梁，应该准确把握文件内容，明确证书内涵，并通过各种有效途径将文件精神传达给学生，向学生做好证书的讲解、分析工作，宣传证书的意义和作用，帮助学生消除疑惑、提高认识，积极引导和鼓励他们考取更多职业技能等级证书，提升在就业道路上的竞争力。除此以外，职业院校还可以对接区域产业发展特征，完善“X”证书体系，使职业院校更具竞争力。 2.加大投入力度，全面提升师资培训能力 试点院校要更加重视“1＋X”证书制度的实施，加大对该项工作的投入。根据“1＋X”证书制度的要求，加大师资培训统筹力度，定期指派一线教师积极参与培训机构的相关的职业标准的制定与考核要求等相关的重要交流会议和师资培训，提升师资知识储备水平；增加师资校外实训的机会和时间，可采用在企业建立教师工作站、跟岗访学等方式，提升师资技能、评价和实践能力；从企业引进相关人才聘为兼职师资，提高兼职师资待遇水平，吸引更多高级人才进入高校，优化师资队伍结构。通过以上鼓励师资参与培训、增加师资实践机会、专兼职相兼顾等方式，多举措锻造才学兼备的“双师型”师资队伍，为职业院校提高人才培养的能力提供坚实的师资力量。除此以外，试点院校还需要加大实训场馆的投资力度。职业技能等级证书要求学生具备一定的技能水平，而优良的实训条件是培养技能水平的助推剂。因此完备的实训室条件对“1＋X”证书制度的落实同样具有重要意义。 3.将“1＋X”证书制度培训和考核内容纳入人才培养方案 职业院校的专业负责人、一线教师需要对专业相关的职业技能等级证书要求和标准进行仔细的研读，明确证书适用的专业、对应的岗位、所需的实训条件、教师的职责等，并在此基础上修改课程标准，在课程中融入考点，优化课程设置和教学内容，使课程内容与“1＋X”证书制度的职业能力标准相对接。其次，重新制定科学合理的专业人才培养方案，专业人才培养方案的制定必须要满足社会行业的发展需求和专业的标准，在新的人才培养方案中添加“1＋X”证书制度，同时把职业技能等级证书标准与学历证书的课程标准进行深度融合，即促进“1”和“X”的有机融通。 4.校企联动培养，将企业纳入人才培养体系 要想彻底打通职业培训与学历教育两者之间的鸿沟，必须全方位调动社会力量参与职业教育的内生动力。而实施学校要主动与行业领先企业或潜在的用人单位联合办学，共同分析行业发展规律、院校和企业发展规划，有针对性的组建“1＋X”证书培训团队，依据相关职业资格证书培训与考核的核心标准等级来制定相关的科学的培训与考核方案，贯穿到专业人才培养方案中。职业课程体系与产业要无缝对接，要达到提升学生的岗位技能水平的目的，要相应增加校外实践教学的内容和课时，校外实训由企业专家指导和评估，既能有效提高学生的应用实践能力，也为企业选拔所需要的人才提供平台。通过校企联动培养，不仅可以使职业院校和企业发挥各自的优势，使利益最大化，还能使企业对证书的认可度得到提升，达到双赢。 4.5完善职业技能等级考核培训标准———以运动营养咨询与指导证书为例（略）

在高等职业教育领域，产教融合已成为推动教育模式创新和满足社会发展需求的关键策略。“课程思政”+“产教融合”双驱动育人模式是高等职业教育推进重点领域教育改革的重要抓手，也是学校教育积极响应从供给导向向需求导向转变的有效举措。高职课程思政建设应致力于实现教育内容与产业需求的深度融合，通过构建产教融合理念引领下“一二三四五”课程思政协同创新体系，培养具备强烈社会责任感和精湛专业技能的高素质技术技能人才。具体实践路径如下： 一、一体化布局：打造产教融合的课程思政协同体系。 (1)价值观的融入。社会主义核心价值观的融入是课程思政体系构建的核心。通过将其与专业课程内容深度整合，价值观教育被赋予了实践的维度，从而转化为学生的行为准则和决策依据。可通过案例分析和小组讨论等互动式教学策略，促进学生对价值观的深入理解，加强其在现实情境中的应用能力。 (2)职业素养培育。职业素养培育在课程思政体系中扮演着至关重要的角色，其中工匠精神和职业道德的培育尤为关键。通过企业案例的引入和工作坊的实践，能培养学生的专业技能与道德责任感，为学生成为具有社会责任感的高素质技术技能人才奠定基础。 (3)完善监控机制。为确保课程思政教学的质量和效果，建立校企共同参与的质量监控体系是确保课程思政教学质量和效果的重要保障。通过教学内容的定期审查、教学方法的持续评估以及教学效果的反馈收集等机制，确保教学活动与社会需求和企业标准的同步更新。这种动态的监控和调整过程，不仅体现了课程思政教学的适应性和前瞻性，而且确保了教学内容的时效性和相关性。 二、双线融合：构建线上线下互动的课程思政教学模式。 (1)线上资源开发。通过信息技术的应用，开发线上思政资源，提升学生自主学习能力，为学生提供一个灵活且互动性强的学习环境，使得学生能够在任何时间、任何地点访问高质量的思政课程内容，从而增强了他们的自主学习能力和终身学习意识。 (2)线下实践强化。线下思政教育的实践强化通过企业实习、工作坊和模拟实训等形式，使学生能够将线上学习的理论知识应用于真实的工作环境中。这种现场体验不仅加深了学生对职业道德和社会责任的理解，而且提升了他们的职业技能和实际操作能力。 (3)教学互动优化。通过线上线下相结合的教学策略，如线上讨论与线下研讨会的融合、远程协作项目与现场团队工作的交替进行，促进师生之间以及学生与学生之间的深入交流。线上线下的互动优化不仅能提高学生的学习动机，也能为他们将来的职业生涯和社会参与打下坚实的基础。 三、三维整合：实现校企目标、资源和战略的深度融合。 (1)目标融合统一。在课程思政的教学目标设定上，校企双方基于国家教育方针和产业发展需求与趋势，共同确立教学目标。教学目标应旨在培养学生的批判性思维、创新能力和道德判断力，确保教学成果与社会主义核心价值观相契合，并与企业对人才的实际需求保持同步。 (2)资源共享互补。提升教学资源的利用效率，实现校企资源的共享和优势互补。企业为学校提供最新的行业案例、技术设备和实习机会，而学校则为企业提供理论研究和人才培养的平台。这种资源共享模式不仅丰富教学内容，也能加强学生与企业之间的联系，为学生的就业和职业发展搭建桥梁。 (3)战略协同整合。在校企战略层面，协同推进课程思政与企业需求的结合，形成深度共识，协同推进课程思政与企业需求的紧密结合。通过定期的战略对话和合作会议，双方不断调整和优化合作方向，确保教学内容和教学方法能够迅速响应产业发展的新趋势。此外，战略协同还可体现在共同开展科研项目和技术开发，为课程思政注入创新活力，为企业的持续发展提供智力支持。 四、四要素优化：精心优化师资、项目、课程、基地关键要素。 (1)师资队伍专业化。随着产教融合深入发展，学校与企业人才双向流动成为常态，逐渐形成“产业教师”教师类别。为加强课程思政的实践教学深度，高职院校应致力于培养一支既具备深厚理论知识又拥有丰富行业经验的双师型教师队伍。通过与企业的紧密合作，教师们参与到行业前沿项目中，将实际工作经验和最新资源带入课堂，从而提升教学的实践性和针对性。 (2)项目实践系统化。高职院校的课程思政教育应该强调将企业中的真实项目系统化地融入教学中，提升学生解决实际问题的思政素养。通过项目驱动的教学模式，学生能够在解决具体问题的过程中，加深对专业知识的理解，锻炼团队合作和问题解决能力，提升自身的思政素养和职业能力。 (3)课程内容动态化。为了确保课程内容的前沿性和时代感，高职院校应该定期对课程体系内容进行审查和更新，以反映最新的产业需求和思政教育理念。动态化的课程设置能保证教学内容与社会变迁和科技进步保持同步，使学生能够掌握最新的知识和技能。 (4)实训基地功能多元化。通过构建多功能实训基地，高职院校为学生提供模拟真实工作环境的平台，加强学生的职业技能与思政教育的结合。企业实训基地装备的先进设施和设备，融入了企业文化和工作流程，使学生能够在实训中体验和学习职业技能，同时接受思政教育的熏陶，实现职业技能与思政素养的双重提升。 五、五维协同：实现多维度协同创新育人模式。 (1)教学与科研互促融合。在课程思政的教学过程，将科研成果与教学内容紧密相结合，不仅提升教学的学术深度，也能增强其实践指导性。通过将最新科研成果转化为教学案例，学生能够接触到学科前沿，激发创新思维和研究兴趣。 (2)校际与行业协同育人。通过建立校际与行业间的协同育人机制，实现资源共享和经验交流，扩大课程思政教学的覆盖面，提高其实效性。这种跨界合作为学生提供了更广阔的学习平台和更多元化的学习资源。 (3)理论与实践紧密结合。课程思政教育着重于理论与实践的紧密结合。通过模拟实验、案例分析、角色扮演等教学方法，学生能够在实际操作中深化对思政理论的理解和应用，有效提升思政素养和职业能力。 (4)政府与学校协同推进。政府在课程思政教学中扮演着支持者和推动者的角色。通过提供政策指导和资金支持，政府可帮助学校克服教学资源和设施上的困难，为课程思政教学的顺利进行提供坚实的保障。 (5)企业与学校协同培养。企业与学校的深度合作是高素质人才培养的关键。企业参与课程设计、提供实习实训机会，并与学校共同开发教学项目，这种协同培养模式确保了教学内容与市场需求的紧密对接，培养出更多符合社会和市场需求的高素质技术技能人才。

https://lt.mentorsc.com/article/7211

各分支机构、省联络处，各会员单位及有关院校：

为深入学习宣传贯彻党的二十大精神贯彻实施新修订的《职业教育法》，推动《职业教育专业目录（2021年）》和《职业教育专业简介（2022年修订）》的贯彻落实，加快土建施工类专业升级和课程改造，深入推进产教融合、科教融汇，推动中国智能建造领域高素质技术技能型人才供给侧结构性改革，全面提高人才自主培养质量。经研究，拟于今年下半年举办智能建造“说专业·说课程·说专业群·说教材”研讨会，现就研讨会“四说”案例征集，有关事项通知如下：

一、案例主题

主题：建筑业工业化、数字化、智能化

关键词：智能设计（BIM）、智能生产、智能施工、智能运维、智能装备（建筑机器人）、建筑产业互联网、新一代信息技术、装配式建筑、碳中和（绿色建筑）

二、案例征集

1.聚焦土建施工类专业教育改革，征集全国各省市区域职业院校在课程建设改革中的特色案例，并组织专家对案例进行遴选。

2.遴选出的典型案例将在学会“说专业·说课程·说专业群·说教材”研讨会上进行宣讲，宣讲视频将成为学会说课活动的特色素材，学会也将同时具有在学会官网——中国职业技术教育网（和微信公众号）“中国职教云说课”栏目上播放该素材的权利，参与“四说”研讨会即默认同意。

3.研讨会的具体时间、地点和议程等将另行通知。

三、征集时间

案例征集时间：2023年7月26日—8月31日

四、案例材料基本要求（详见附件）

1.专业带头人说专业

专业范围：土建施工类及相关专业

基本内容：专业设置、专业培养目标及转型、专业课程体系改革与课程重构、专业教学改革、反思与改革设想、专业教学团队塑造。

限时15分钟。

2.课程负责人说课程

课程范围：土建施工类及相关专业核心课程、专业基础课程。

基本内容：课程整体设计、教学目标及实施、教学资源重构与应用、学习效果、反思与改进。

限时15分钟。

3.专业群负责人说专业群

专业群范围：土木建筑及相关领域专业群。

基本内容：专业群组群逻辑、专业群培养目标、建设基础与优势特色、专业群建设内容、数字化升级专业群的教学改革以及建设成效等方面。

限时15分钟。

4.教材主编或教师说教材

教材范围：智能建造相关专业覆盖的全国优秀教材职业教育国家规划教材或省级规划教材；

基本内容：对照新课标阐明教材编写意图和编写体例、知识体系、内在结构和逻辑关系等方面。

限时15分钟。

5.专业教师说场景

场景范围:智慧工地、绿色建筑、装配式建筑、BIM技术应用等。

基本内容：场景设计、场景搭建、场景运用、特色与创新。

五、案例征集须知

1.教师个人简介（200字左右）及照片、案例文字方案（3000字以内）同时以PDF、WORD两种格式报送，与PPT文件合为一个压缩包（压缩包建议格式为ZIP或RAR）。

2.案例文字方案、PPT和压缩包统一以“区域名（例：安徽省）+（说专业／说课程／说专业群/说教材/说场景案例）+学校名+案例名”命名，例如：安徽省+说专业+安徽水利水电职业技术学院+智能建造技术。

3.请拟提交案例单位根据要求，将案例于征集截止日前发送至活动工作组wangkf@biipb.org.cn邮箱。

六、联系方式

中国职业技术教育学会智能建造专业委员会秘书处

联系人：王老师

联系方式：13810409719

附件1：“说专业”案例材料基本要求

附件2：“说课程”案例材料基本要求

附件3：“说专业群”案例材料基本要求

附件4：“说教材”案例材料基本要求

附件5：“说场景”案例材料基本要求

• 附件1-5.doc

• 职教学会秘〔2023〕45号-关于征集建筑业工业化、数字化、智能化“说专业·说课程·说专业群·说教材”研讨会案例的通知.pdf

首届世界青年大学生创业论坛在渝举行

怀进鹏作主旨演讲 胡衡华致辞

“我敢闯，我会创”。4月9日，作为第八届中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛系列活动之一，首届世界青年大学生创业论坛在重庆大学举行。教育部党组书记、部长怀进鹏作主旨演讲，市委副书记、市长胡衡华致辞。

教育部副部长吴岩，团中央书记处书记徐晓，国家发展改革委、工业和信息化部有关负责人，副市长张安疆，重庆大学党委书记舒立春、校长王树新，市政府秘书长罗清泉分别参加有关活动。论坛活动前，与会嘉宾参观了大学生创新创业成果展。

怀进鹏指出，青年学生富有想象力和创造力，是创新创业的生力军。近年来，我们探索了一条具有中国特色的大学生创新创业发展道路，推动形成高等教育创新人才培养新模式，促进知识创新与技术创新加速融合发展，创业带动就业的乘数效应持续释放，有力服务经济社会高质量发展，开创了教育服务脱贫攻坚和乡村振兴的新格局。他提出，要持续为青年大学生搭建创新创业的实践平台，促进全球高校共同搭建创新创业交流合作平台，持续为青年大学生创新创业提供政策支持、制度保障。他表示，中国将加快构建高质量创新创业教育体系，深入实施产教融合、科教融汇，营造更好的创新创业环境和生态，持续办好中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛，为世界各国青年学子提供广阔交流合作展示的舞台。

胡衡华代表重庆市委、市政府，代表袁家军书记，向出席论坛的各位嘉宾和各国青年朋友表示欢迎。他说，近年来，重庆深入贯彻落实习近平总书记重要指示精神，坚持把创新摆在现代化建设全局的核心位置，把创新创业教育融入人才培养全过程，大力推进双创示范基地和环大学创新生态圈建设，着力打造创新创业“一站式”服务平台，培育了一大批敢闯会创、勇攀高峰的双创人才。广大青年既是追梦人，也是圆梦人。追梦需要激情和理想，圆梦需要奋斗和舞台。当前，重庆已开启全面建设社会主义现代化新征程，日益成为投资兴业的热土、创新创业的沃土、成就梦想的乐土。欢迎全世界青年朋友走进重庆，在这座“山水之城·美丽之地”书写创新创业梦想，为现代化新重庆建设注入青春力量。

联合国教科文组织副总干事曲星通过视频致辞。新加坡国立大学校长陈永财，英国利物浦大学前校长简奈特·比尔，中国工程院院士、北京理工大学党委书记张军，浙江大学社会科学学部主任吴晓波，香港科技大学教授李泽湘等高校、专家、企业、学生代表发言。论坛还发布了《世界大学生携手“创”未来——世界青年大学生创业论坛“重庆倡议”》。

据了解，本届世界青年大学生创业论坛以“共创共进，一起向未来”为主题，充分展示各国青年创新创业优秀成果，共同分享创新创业成功经验，深入探讨创新创业前沿话题。

教育部、市有关部门、其他省市有关单位负责人，驻渝领事机构代表，有关高校和师生代表等参加。

来源：网络

      根据2022年教学能力比赛国赛获奖作品的选题特点，凝练出包括“大国崛起，文化自信”、“乡村建设，全面振兴”等主题在内的十大选题趋势。紧扣时代、直面社会痛点、解决现实困境的作品，更容易吸引大众及评审的眼球，也更容易从参赛作品中脱颖而出。

      “培养什么人？怎样培养人？为谁培养人？”一直都是课程思政的核心和教育要解决的本文问题。想要在比赛中更好地融入课程思政，要立足本专业，将“身边人、身边事”融入其中。

      那么具体应该怎样来做？首先要确定好思政的目标，可以参考以下五个方面来展开，老师可以根据自己的课程特点把这些目标落实到更具体的层面上来。

      再一个说到思政元素的融入，根据专业人才培养方案和课程标准，相关岗位需求，依据内容模块融入职业理想、文化自信等，可以利用图表来帮助自己进行梳理。

      时刻关注参赛的要求变化，根据比赛材料和比赛分组的变化进行解读，课程思政的挖掘一定要从学科专业思想中挖掘，她钻研教学，多多实践，始终围绕专业展开。教师在教学过程中还要意识到，课程思政的元素分布在教材的各个部分，课程思政教学并不是某一个知识点的教学，而是需要贯穿到整个教学过程中，让学生在学习心理健康知识的同时得到相关价值观的引领，让高职学生从中获得理想信念教育，走  好职业之路、人生之路。

      梳理完思政元素之后，就要考虑使用什么样的载体，不同的思政内容需要不同的载体，课堂教学载体主要包括:教室及教学设备、教材、教 案、课堂教学活动等;课外教学载体卞要包括:校园文化场所和活动、社会实践场所和活动等。

      接下来就是课程思政的教学实施，课内还是课外，理论知识还是实践教学，根据不同的教学阶段、教学场景进行针对性的思政教学，在课前、课中、课后的各个方法都可以进行思政元素的融入与教学实施。

      最后一个部分就是课程思政的评价：

      总的来说，就是要发挥教师的主体作用，确定理念、构建体系、融入教学、考核评价，遵循思想政治工作规律、学生身心发展规律和教育教学基本规律，精心设计课程、认真组织教学，促进“课程思政”建设的科学性、系统性、高效性。

国家发展靠人才，民族振兴靠人才。党的二十大报告提出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。在全党全国各族人民迈上全面建设社会主义现代化国家、向第二个百年奋斗目标进军的新征程上，建设一支具有科学精神、创新能力、战略性思维的高水平人才队伍，激发各类人才潜力、活力，至关重要。

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视人才工作，作出全方位培养、引进、使用人才的重大部署，推动新时代人才工作取得历史性成就、发生历史性变革。十年间，我国全社会研发经费支出从1万亿元增加到2.8万亿元，居世界第2位，研发人员总量居世界首位。国家知识产权局累计授权发明专利395.3万件，年均增长13.8%。中国在全球创新指数排名从2012年第34位升至今年第11位。过去10年，是我国人才事业快速发展的十年，也是国家创新能力和水平稳步提升的十年。“中国天眼”让人类看得更远，“梦天”升空刷新空间探索新起点，“深海一号”标志我国海洋油气勘探开发迈向“超深水”，5G基站、人工智能、工业互联网等“新基建”催生新业态……一大批高素质专门人才为航空航天、信息技术、生物医药、新材料、先进装备制造等重点领域提供了强大支撑。

功以才成，业由才广。当前，世界新一轮科技革命和产业变革迅猛发展，全球性问题加剧，世界进入新的动荡变革期。中国既面临难得历史机遇，又面临严峻挑战。我们要全面建设社会主义现代化国家，必须把发展放在自己力量的基点上，坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施人才强国战略，实施更加积极、更加开放、更加有效的人才政策。一方面，充分发挥高校、科研院所培养基础研究人才主力军作用，进一步优化师资队伍、课程设置、培养模式，积极落实在拔尖学生超常规选拔机制、本硕博贯通培养机制、科教融合协同育人机制等方面的政策部署。同时，为学生搭建联合培养、校际交换、研修学习等有深度的国际交流平台，培养更多具备全球视野的高层次人才。另一方面，要进一步深化人才发展体制机制改革，爱才、育才、引才、用才，不拘一格使用人才，完善各类人才评价体系，构建能够充分体现创新要素价值的收益分配机制，让各类人才在实现中华民族伟大复兴的事业中发挥聪明才智、作出新贡献。

        随着各省获奖名单的出炉，2022年全国教学能力比赛决赛圆满结束。所有的辛劳结出了硕果，只要用心去拼，就会有所收获。

        让我们来回顾一下精彩瞬间，广东省外语艺术职业学院外语外贸学院詹作琼、王济华、陈懿、陈秋红团队脱颖而出，她们的作品——《涉外导游服务之非遗文化讲解》荣获高职专业一组国赛二等奖的好成绩。

        根据今年的赛制变化，课堂展示环节需要全景监控，教师抽选两份不同的教案，自主选定教案中的展示内容，在规定的时间内完成两段全体学生参与的课堂教学视频录制。本文结合团队抽取的其中一份教案与您一起赏析优秀教学视频的特点和特色。

        首先，这个课程本身就很有特色，它是涉外服务的专业，中英文结合的教学方式就很有亮点。

        教室整体的布置上看似简约大方，实则处处是小心思，浓厚的文化气息扑面而来。

        一眼望去，我们观察到老师和同学们的衣服选了不易出错的黑白色，老师身上的旗袍裁剪利落，左肩上点缀绣花让纯色的旗袍有了生机；同学们的衣服也印上了适宜的图案，十分符合当下的教学氛围。

        在教室的布置上，桌子摆放整齐，一体机的上方标语十分显眼；在桌上“劳动”“责任”等的字体透露出思政元素；课室还配备了大屏幕一体机，辅助教师讲解知识，展现教师使用先进技术手段的能力；同学们桌上有工作手册和平板电脑，也是信息化手段的体现。

        连两旁的木色都营造出庄严的教学氛围，可以看到还有花与老师身上的花形成呼应，旁边的摆件也十分有“非遗”的细节。

        因为是室内录制，打光也很有学问，灯光从天花板上照射下来，与同学们的白色衣服互相映衬，稍带暖色调，既足够明亮又不会给人清冷的感觉。

        无论从课件的制作，还是服装的选取上，连同学们的发型都作了统一的调整，达到了和谐统一。

        讲台上留有足够的位置给同学们进行实操，有展示的同学，有拍摄的同学，有讲解的同学，之后老师跟同学们进行分析，锻炼学生的实践能力，提高学生解决问题的能力，体现生生互动的氛围。布局合理，凸显教与学的活动，课堂上还出现了“香云纱”这个重要物品，使得课堂的专业氛围非常浓厚。

        综合来看，视频的录制既要贴合所抽取的教案内容，在规定的时间内，又要展示出教师的教学水平，还要兼顾课堂互动和课程特色，每一个出现在镜头前的事物都要经过斟酌，都可以成为加分点。

自从首批一流本科课程五大“金课”亮相以来，淘汰“水课”，打造有深度、有难度、有挑战度的“金课”，无疑是强化本科教育的核心所在。这五大金课究竟是什么？带你一探究竟。

根据教育部吴岩司长提出的金课标准，五个金课分别是：

线下金课是说深度互动交流的课。我们可以理解为是“以学为主，以学生发展为本”的课堂，我们要转变观念，人类一切活动的指南是思想，只有思想科学合理，行动才会正确、才会有效益。在这一点上，教学活动也不例外。

不再是老师一味地灌输，而是真正能引起学生思考，老师要鼓励学生大胆发表意见，大家畅所欲言，实现“师生互动、生生互动”频繁的新局面，引导学生自主创新,实现学习能力提高与综合素质全面发展。

线上金课就是我们常说的慕课，通过可交互的视频课程和网络传输应用，传递高质量课程内容，切实提高课程教学质量。大规模的特点汇集了众多的高效的优质资源，开放性又满足了资源共享。

慕课以课程建设为中心,整合各种教育资源,研究教学平台的建设目标、设计方法、以及总体的框架等。实现优质教育信息资源的充分利用与跨越式发展。

线上线下混合式金课，是传统课堂教学的颠覆性改革。把课堂教学内容搬到课堂外，学生自主进行学习，课堂上再进行讨论，开展作业，我们把这种模式定义为“翻转课堂”。

这种模式最大的好处就是全面提升了课堂的互动，老师和学生的相处时间变多，既可以一对一进行交流，也可以解决有相同疑问的学生的问题，还可以根据同学们的不同思路从不同的角度进行解读等，为同学们及时解疑答惑。独立课堂要求每个学生独立学生，可以使老师关注到每一位学生。在这里，“学习”成为新常态，教师可以利用教学资源，让学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。

虚拟仿真金课，虚拟我们也可以看做线上，重点在于仿真。

虚拟仿真技术是将虚拟现实技术和系统仿真技术有机结合的一种新的实验研究技术，人类、战略性技术。借助该技术可认识和改造世界，因而它有望成为继数学推理、科学实验之后又一虚拟仿真技术以多媒体技术、虚拟现实技术、网络通信技术等信息技术为基础，构建一个与现实世界的物体和环境相同或相似的虚拟环境，如模拟器、仿真软件、数学模型、仿真实验等。

通过虚拟多种不同的计算机环境，学生可在一台计算机上完成服务器与终端机之间的切换，并能使用不同的操作系统与应用程序来开展网络实验，破解了高等学校实验、实习、实训中的老大难问题。虚拟技术实现了改善高职计算机网络课程的实验教学中教学环境、提高教育教学实效的目标。

社会实践金课，顾名思义就是增强学生的社会实践经验。

通过社会实践活动，对学生进行科技、国防、劳动、法制、环保、历史等多方面的教育，使学生关心社会和科技进步、关心地球和生存环境。增强学生的组织纪律性。培养学生认识社会、探究社会问题的基本能力，形成综合思考问题的能力。养成良好的劳动观念，形成一般劳动技能。培养学生人际交往能力、协作能力、组织能力和操作能力以及适应环境的能力。

更重要的是，通过社会实践，培养学生的参与意识、创新意识和勤于实践、勇于探索、精诚合作的精神，不断提升学生精神境界、道德意识和能力，完善学生人格。

总之，打造金课，要充分重视课堂教学效果，要合理运用现代信息技术手段。既可以节省老师备课、教学时间，也可以提高老师的教学水平，帮助学生快速掌握知识点。

教学方法在我们的教育教学中发挥着举足轻重的效果，目前来讲，我们掌握的教学方法有很多，在临床实际教学中，有些老师会产生疑问“大家有没有好的教学方法推荐？”“我运用了教学方法怎么不奏效”等等。

虽然但是，我们说教学方法是没有“好坏之分”的，评判标准，因时因地因人而变，一个教学方法只有放到特定的环境中才能发挥作用，“站错队”效果自然也会“大打折扣”。

教学方法一定是为了完成教学目的和教学任务而使用的，有效促进教学活动和学习活动。那么我们该如何挑选教学方法，什么才是有效的教学方法呢？

这也没有标准的答案，同样的教学方法，不同的人使用也会呈现不同的效果。个人认为上好一门课应该有以下基本要求：目标明确、重点突出，内容正确、方法得当、组织严密，学生兴趣浓厚、课堂气氛热烈。

首先，“教学有法，但无定法”。教学方法包括教法、学法，教学互动的方法，其有效性要通过实际教学来检验。教学方法的选择不是“独立的”，俗话说，不管黑猫白猫，抓到老鼠就是好猫。它们是’相辅相成，互为一体’的关系。一般可以从5个依据入手：

1. 依据教学目标。教学目标中我们希望学生“领悟”“识别”“学会”什么，我们对教学目标描述越具体，越有利于帮助我们选择相对应的教学方法。

2. 依据教学内容和教学任务。教学内容可以分为理论课、技能课、实操课等，不同内容方法也不尽相同。

3. 依据学生智能状况。对学生的智能特点进行科学合理的分析，有针对性的挑选教学方法。

4. 依据教师自身素质。具体问题具体分析，任何教学方式都需要内化为老师自己的东西，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。

5. 依据办学条件。教学环境条件在一定程度上制约着教学方法的选择，要在实际条件允许的情况下，最大限度地运用和发挥教学环境条件的功能与作用。

个人认为，教学方法只要能在课堂上发挥作用就是有效的。当然，我们要尽可能发挥出更大化的效果。科学有效的教学方法对提高整体教学的有效性有很大的帮助。

有效的教学方法是随着教学改革的深入和发展而不断发展。一般我们可以从以下方面来看教学方法是否有效：

一、以学生为中心

教师在教学中的角色该是引导和帮助学生，引导学生与课本、学生与情境、学生与问题、学生与自己、学生与学生、学生和老师等等“友好对话”，帮助学生理解知识，利用各种学习资源更好的开展学习，不是包办而是因材施教。

二、学会做减法

老师要把教材烂熟于心，抓住蕴含在教材中的内在规律和本质特征，突出“重点”，通过“精讲”给学生更多自学的时间，激发学生的主观能动性。

三、坚持问题导向

通过不同的情境刺激学生在发现问题、分析问题、解决问题中强化思维和记忆，通过设疑激发学生的求知兴趣和欲望，可以用语言刺激、媒体刺激、演示刺激、情境刺激、情感刺激等培养学生的思维能力。

四、信息化技术

要充分发挥信息化技术的优势，与课堂教学结合起来，技术与教案、教学方法、教学策略等的整合运用，找到一个契合点，而不是过于关注信息化而忽略了“教书育人”本身。

五、评价的标准

每个学生都是单一的个体，评价的方式不是单一的，评价的结果也是开放的、发展的。对学生的评价应该是一种自我参照的评价，以学生发展为本，让每一位同学都能体验到学习的快乐与成功的喜悦。

要有科学的反馈机制，可以是提问、观察、质疑、训练等观察方式，除了老师对学生学习观察的反馈，亦要引导学生“自我反馈”，自我观察、自我分析、自我评价。通过收集到的信息及时进行教学调控，对教学目标、思维密度、内容深广、教案进度、训练程度等进行把控，让师生始终处于“同频”状态。

最后，老师要“实时”进行反思和改进，审视教学过程中出现的“问题”，找出其中低效或者无效的问题，进行分析和研究改进，并及时给出解决方案，反思也要有创新度和灵活度，有广度、深度和高度。

一、竞赛宗旨

围绕立德树人根本任务,以 加强师德师风建设、锤炼教学基 本功为着力点，充 分发挥教学大赛在提高教师队伍素质中的示范引领作用，进一步激发广大高校青年教师更新教育理念和掌握现代教学方法的热情；努力造就一支有理想信念、有道德情操、有 扎实学识、有仁爱之心的高素质、专业化教师队伍，推动我省高等教育高质量发展。

二、竞赛原则

坚持公平、公正、公开;坚持广泛参与、层层发动;坚持注重教学基本功和实际应用能力；坚持程序严谨、规范。

三、竞赛类别及分组

本届教学大赛高职院校 (含本科层次职业学校,下同)分公共基础、文科综合、理工综合3个组别5个小组。

四、报名对象

1.年 龄及任教要求

全省高职院校40岁以下 (1981年 8月 31日 后出生)的在职在岗专任教师,需在所在学校从事教学工作1年以上，已在全国教师管理信息系统录入信息。

2.政治思想方面

坚持四项基本原则，拥护党的教育方针和政策，热爱教育事业，具有良好的师德师风。

3.教 学水平

积极完成各项教学任务，认真进行教改研究，教学效果优良，经学校选拔，能够代表本校青年教师教学特色和水平。

4.其他

报名人员需在报名时签署报名参赛承诺书，并严格遵守承诺。已获往届青年教师教学比赛总决赛第一名的教师不能参加本次比赛。鼓励有关高校符合条件的港澳青年教师参赛。

五、赛事安排

教学大赛分为初赛、决赛、总决赛三个阶段进行。具体实施方案见附件。

六、奖项设置

按现场决赛成绩评出一等奖 75个,二 等奖150个15个，小组网络评选成绩前50%但未进入现场决赛的选手获三等奖。

各组别总决赛第一名获得者将按程序向总工会申报授予广东省五一劳动奖章。教学大赛开展过程中，活 动覆盖面大、教师参与度高、工作成绩突出的单位颁发优秀组织奖若干。

七、组织领导

成立教学大赛组织委员会和执行委员会。组委会全面负责大 赛的组织筹各、综合协调和监督指导工作，成员包括省总工会、省教育厅领导和工作人员,以 及相关承办单位负责人。执行委员会负责大赛筹各和具体组织工作；其办公室设在省教育研究院职 业教育研究室。

各校要加强对教学大赛的组织领导,积 极发动、 精心组织、统筹安排,教务、工会等部门各尽其职、通力合作, 确保教学大赛各项工作顺利进们。 

关于广东省第六届高校（高职）青年教师教学大赛预通知的函.pdf

一、夯实“金课”建设的思想基础 学校可组织教师专题学习《深化新时代教育评价改革总体方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等重要文件，举办相关现代教育技术专题讲座、座谈会、讨论会，通过教学研讨、经验交流、专题学习、常态化教研活动等形式，强化教师职业教育理念，促使教师科学把握“金课”的内涵，夯实“金课”建设的思想基础。 教师应明晰教学是育人与育才的统一，教学要在知识传授中实现学生能力培养和价值引领。教学中教师应关注学生学习能力的提升以及学生解决问题能力的培养，促进学生乐学，培养学生会学、会用、善思，会做中学、能思中学。教育家叶圣陶先生曾说过“教是为了不教”。“教”的方法是“善教”，“教”是传授知识，更是启发、引导，培养学生独立的思维能力、学习能力、工作能力。“不教”是在学生已经拥有自学能力的基础上，引导学生学会思考，学会独立探索实践、解决问题。教学的主体是学生，教无定法，应以学生需求定教法，把实际应用的高频点作为教学重点，把学生学习困难的地方作为教学的难点。预见学生学习困难，因材施教；科学合理设计教学环节，引导学生成为学习的主人，让学生参与课堂的每一个教学环节，让学生在发现问题和解决问题中，自主获取知识、获得技能、掌握方法。教的目的是传授知识、思维方法，教的效果是学生会学习、会思考、有素养。在教学中，教师应传授企业技术领域和职业岗位(群)任职要求够用的知识、有效的方法、实用的技能；应以能力培养为中心组织教学、设计教学环节，杜绝信息技术应用的简单化、形式化；以企业认可的能力指标体系评价学习成果，关注学习过程；以学生能力形成、素质提升为目标进行导学、助学、促学。教师主导教、引导教，学生自主学、主动学。 二、提升教师信息技术应用能力 信息技术应用能力是触发教师教学创新的基本要素，是新时代高素质教师的核心素养。学校应督促引导教师学习信息技术、应用信息技术，鼓励教师研究如何将教育教学与信息技术深度融合。对教师开展分层分类系统化培训，针对师资现状，确定培训内容，开展以教学名师为主的教学示范、专题报告、教法专题讲座等教学理念与方法的培训，开展在线教学平台应用、信息检索与资源整合等教学技术手段的培训，同时为培训提供足够的时间、必要的经费和设备支持。定期开展信息技术技能竞赛，激励教师去学习、去探索、去创新。提供软硬件平台的IT技术指南和技术服务，提供教学内容教学方法与信息技术融合的咨询服务。建立信息化媒体制作技术支撑队伍，能有效、长期、灵活地配合教师做好信息化课程资源的制作。建立信息化技术培训队伍，根据教师对信息化知识和技术技能的需求，制订特定培训计划，按照认知规律促使教师提高信息化素养，使教师掌握“金课”建设的流程、技术要领、建设方法。建立激励机制，鼓励教师在课堂中应用信息技术，并对优秀老师给予表彰或奖励。 三、搭建良好的“金课”生态环境 1.营造良好的“金课”建设氛围高校应建立并严格执行课程准入和退出机制，进一步明确课程准入和退出的标准，规范课程准入和退出的流程，用制度驱动建设，让建设“金课”成为学校长期、基本的工作任务。积极赋权“金课”有关的人才培养活动，在人才评估等相关制度设计上，将“金课”建设成就、荣誉与科研业绩置于同等重要的地位；在职称评审上，将“金课”建设成果与发表论文、科学研究、学科竞赛等指标设置为同样权值，甚至更大权值，优先考虑教学业绩好、课程建设成绩好的教师晋升职称，从而让思想品质好、学术造诣高、教学能力强、教学经验丰富的教师自愿参与“金课”建设。成立由分管院长亲自挂帅的组织管理机构，为“金课”建设工作提供强有力的组织支撑；制定以教学质量为导向，以教学贡献为核心内容的激励政策，加大教学业绩在年度考评中的权重；在常态教学督查中，用优厚的待遇激励教师，用科学可行的要求督促教师，用真挚的情感鼓励教师，引导广大教师潜心教书育人，开展课堂教学改革经验交流、教学沙龙、教学研讨、教学观摩等活动，营造人人关心课堂教学、人人研究课堂教学、人人关注教学创新、积极开展教学创新的浓厚氛围，提高课堂抬头率、出勤率、点头率，促进师生之间有效交流和沟通。 2.提升学生对“金课”建设的参与度 激活学生的学习动机。优质的教学是由师生共同创造完成的，学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。组织学生到企事业单位，开展行业认知和职业体验活动；鼓励学生参加假期社会实践和社团志愿服务等活动，引导学生转变学习观念，不再是为了考试而学习，而是为了提高而学习、为了发展而学习；鼓励学生到现实生活中调研、收集优秀案例、行业先进技术，参与课程资源建设；积极为学生拓展实习、见习机会，让学生更早定位自我，将学习诉求转变为内在需求。 维持学生的学习动机。在课堂教学中，教师应建立融洽的师生关系；教学设计以个性化和互动性为互补，合理设置课程的高阶和低阶教学目标，确保目标设置符合学生的认知基础；要体现学生的主体地位，促使学生从事有利于学习的活动，为学生提升技能提供必要的场所、真实的场景，实践项目对接行业，对接企业岗位，增强学生学习成功的体验；把课程内容与教师的科研项目、大学生创新创业项目相结合，根据学生的学习兴趣、学习基础，设计、选择不同的理论知识应用形式，力争设计深刻、饱满、实用的探究问题，引导学生在交流和碰撞中产生新的想法，强化学生创新能力培养；精神激励和物质奖励相结合，不断增强学生的成就感、获得感，助力学生维持良好的学习动机，激发学生努力学习复杂的内容、完成有挑战度的工作任务，促进学生高阶学习；通过职业生涯设计活动，帮助学生确定既有前瞻性，又有现实可操作性的职业奋斗目标。 3.营造“金课”常态的学校文化 学校在内部制度建设中，要将教学活动和课程建设的重要性放在关键位置，让教学研究、课程建设成为教师的一种自觉和首要的职业任务；要将“金课”建设作为“牛鼻子”，注重建设过程，关注建设成效，积极推动三教改革，鼓励教师用心打磨课程、潜心钻研教学，勇于开拓产教融合的新路径，积极探究业态发展新动向、新知识、新应用；完善教学管理、学生管理、教学服务、学生服务等部门协同育人机制，充分挖掘部门协同育人的内涵与潜力，调动部门协同育人的积极性，在教室文化、社团文化、智慧服务、智慧教育等领域协同创新，让教学研究、课程建设成为常态的校园文化。 四、建立“金课”人才支撑 金课建设的核心要素是教师。教师要懂教学、爱学生、有教育情怀，拥有匹配的知识结构，能灵活运用现代信息技术手段，了解行业主流技术，熟悉行业技术技能人才的需求；要以学术造诣开启学生智慧，以言传身教塑造学生精神，以人格魅力影响学生，争做学问之师、品行之师，追求“经师”与“人师”的统一。学校可开展教学实践、课程改革、企业实践、科研应用、学生教育、大赛指导等活动，培养教师课堂教学展示能力、模块化教学设计实施能力、教学评价能力、实习实训指导能力、技术技能创新能力、信息技术应用能力；以教学名师为核心，开展教学团队培育工作；争取地方政府支持，构建校企协同工作机制、校企人员双向流动运行机制，建立由技术能手、行业专业、能工巧匠组成的兼职教师队伍，推进校外教师与企业之间的教学协同，按照企业项目实施过程，校内专职与校外兼职教师一起重构教学流程，探索成果导向、问题导向、工作过程导向等教学方法；依托数字化管理平台，构建高效、智能的高校教育管理模式，服务师生教学需求；开展专业教师企业实践培训、青年教师教学强化培训、全体教师教育政策培训，大力提升教师综合素质，为“金课”建设提供人才支撑。